WWW.DOC.KNIGI-X.RU
Ѕ≈—ѕЋј“Ќјя  »Ќ“≈–Ќ≈“  Ѕ»ЅЋ»ќ“≈ ј - –азличные документы
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |

Ђћ»Ќ»—“≈–—“¬ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я » Ќј” » –ќ——»…— ќ… ‘≈ƒ≈–ј÷»» ‘≈ƒ≈–јЋ№Ќќ≈ ј√≈Ќ“—“¬ќ ѕќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»ё ”Ћ№яЌќ¬— »… √ќ—”ƒј–—“¬≈ЌЌџ… ...ї

-- [ —траница 1 ] --

ћ»Ќ»—“≈–—“¬ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я » Ќј” » –ќ——»…— ќ… ‘≈ƒ≈–ј÷»»

‘≈ƒ≈–јЋ№Ќќ≈ ј√≈Ќ“—“¬ќ ѕќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»ё

”Ћ№яЌќ¬— »… √ќ—”ƒј–—“¬≈ЌЌџ… ”Ќ»¬≈–—»“≈“

”„≈ЅЌќ-Ќј”„Ќќ-ћ≈“ќƒ»„≈— »… ÷≈Ќ“– ƒќ¬”«ќ¬— ќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я

–ќ——»…— јя ј јƒ≈ћ»я √ќ—”ƒј–—“¬≈ЌЌќ… —Ћ”∆Ѕџ

при ѕ–≈«»ƒ≈Ќ“≈ –ќ——»…— ќ… ‘≈ƒ≈–ј÷»»

–ќ——»…— јя ѕ–ј¬ќ¬јя ј јƒ≈ћ»я ћ»Ќ»—“≈–—“¬ј ё—“»÷»»

–ќ——»…— ќ… ‘≈ƒ≈–ј÷»»

‘√Ќ” Ђ÷≈Ќ“– »——Ћ≈ƒќ¬јЌ»я ѕ–ќЅЋ≈ћ ¬ќ—ѕ»“јЌ»я,

‘ќ–ћ»–ќ¬јЌ»я «ƒќ–ќ¬ќ√ќ ќЅ–ј«ј ∆»«Ќ», ѕ–ќ‘»Ћј “» »

Ќј– ќћјЌ»», —ќ÷»јЋ№Ќќ-ѕ≈ƒј√ќ√»„≈— ќ… ѕќƒƒ≈–∆ » ƒ≈“≈…

» ћќЋќƒ≈∆»ї

 ј«јЌ— »… √ќ—”ƒј–—“¬≈ЌЌџ…

”Ќ»¬≈–—»“≈“ им. ¬.».”Ћ№яЌќ¬ј-Ћ≈Ќ»Ќј

ЅјЎ »–— »… √ќ—”ƒј–—“¬≈ЌЌџ…

ѕ≈ƒј√ќ√»„≈— »… ”Ќ»¬≈–—»“≈“ им. ћ. ј ћ”ЋЋџ

ј “”јЋ№Ќџ≈ ¬ќѕ–ќ—џ

—ќ¬–≈ћ≈ЌЌќ√ќ

ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я

ћатериалы “ретьей ћеждународной научно-практической заочной конференции ћоскваЦ”ль€новск, 18 апрел€ 2008 года ¬ 2-х томах “ом I (IЦIV) ћоскваЦ”ль€новск ЅЅ  74 ”ƒ  37 ј 43



ќргкомитет конференции:

ј—јƒ”ЋЋ»Ќ –.ћ., докт. пед. наук

, профессор (”фа) √јЋ»…ћј Ќ., профессор (ћонголи€)  ќ—“»Ў ќ Ѕ.ћ., докт. физ.-мат. наук, профессор (”ль€новск) Ќ» »“»Ќј “.≈., засл. работник культуры –‘ (”ль€новск) ѕќЋяЌ— ќ¬ ё.¬., докт. техн. наук, профессор (”ль€новск) ѕќѕќ¬ Ћ.ћ., докт. психолог. наук, профессор ( азань) —»Ќя√»Ќј Ќ.ё., докт. психолог. наук, профессор (ћосква) —ќЋќ¬№≈¬ј Ќ.¬., докт. пед. наук, профессор (ћосква) „≈–ЌџЎ≈¬ я.ј., канд. психолог. наук, доцент (”ль€новск) Ўј√»≈¬ј –.¬., докт. юр.наук, доцент (ћосква) ј 43 јктуальные вопросы современного образовани€ : материалы “ретьей ћеждународной научно-практической заочной конференции, ћосква Ц ”ль€новск, 18 апрел€ 2008 г. ¬ 2 т. “. 1 (IЦIV)/ под ред.

Ѕ. ћ.  остишко, ё. ¬. ѕол€нскова, ћ. ¬. ƒупленко ; ÷ентр довузовского образовани€ ”л√”. Ц ћ. Ц ”ль€новск: ”л√”, 2008. Ц 300 с.

ISBN 978-5-88866-298-4 ¬ сборнике представлены материалы ћеждународной научно-практической заочной конференции Ђјктуальные вопросы современного образовани€ї, состо€вшейс€ 18 апрел€ 2008 г.  онференци€ посв€щена обсуждению важнейших проблем современного образовани€, среди которых: формирование и реализаци€ современных подходов к управлению образовательными системами, вы€вление и запуск ресурсной базы развити€ образовательных структур, использование инновационных технологий профессиональной подготовки на всех уровн€х образовани€.

—борник адресован руководител€м и специалистам в области основного общего, среднего и высшего профессионального образовани€, специалистам в области инновационного менеджмента и управлени€ человеческими ресурсами, аспирантам, студентам, преподавател€м.

ISBN 978-5-88866-298-4 ЅЅ  74

Ц  Ц  Ц

”¬ј∆ј≈ћџ≈ ”„ј—“Ќ» »  ќЌ‘≈–≈Ќ÷»» !

¬ы держите в руках сборник материалов “ретьей ћеждународной научно-практической конференции Ђјктуальные вопросы современного образовани€ї.  онференци€ посв€щена обсуждению проблем, касающихс€ де€тельности образовательных учреждений всех уровней.

ћногообразие тематики (административные вопросы современного образовани€, взаимосв€зи образовательной сферы с государственными и социальными институтами, новые формы организации образовательного процесса, вопросы содержани€ современного образовани€, подготовки квалифицированных специалистов, работа с одаренными детьми) вызывают интерес и имеют очевидную практическую значимость дл€ руководителей и специалистов в области основного общего, среднего и высшего профессионального образовани€, в области инновационного менеджмента и управлени€ человеческими ресурсами, а также аспирантов, студентов, преподавателей.

¬ыражаем признательность всем авторам, нашим коллегам из ћонголии и  итайской народной республики, экспертам Ц руководител€м направлений, вузам Ц партнерам, откликнувшимс€ и про€вившим высокую заинтересованность в продуктивном осуществлении данного проекта.

ћы надеемс€ на дальнейшее плодотворное сотрудничество со всеми заинтересованными в обсуждении важных проблем современного образовани€.

∆елаем вам успехов в совместной научной, методической, преподавательской и практической де€тельности!

Ц  Ц  Ц

—тать€ посв€щена проблеме личностных предпосылок профессиональной де€тельности руководител€ международной образовательной программы. ѕриведено описание выделенных авторами на основе модификации модели личности педагога, предложенной Ћ.ћ. ћитиной, интегральных личностнопрофессиональных характеристик руководител€ международной образовательной программы (направленности, компетентности, гибкости), обусловливающих эффективность его профессиональной де€тельности.

—пецифичность де€тельности руководител€ международной образовательной программы как руководител€ и педагога, в сферу которой входит работа со студентами и их родител€ми, преподавател€ми, внешними управленцами и международными партнЄрами, позвол€ет исследовать личностные предпосылки эффективности этой профессиональной де€тельности в контексте более общих проблем личностных предпосылок эффективности управленческой и педагогической де€тельностей.

Ћичность руководител€ международной образовательной программы изучалась нами во взаимосв€зи и взаимообусловленности со структурнофункциональной организацией его профессиональной де€тельности. Ёто положение в свою очередь восходит к методологической посылке —.Ћ. –убинштейна: Ђѕсихические свойства личности в ее поведении, в действи€х и поступках, которые она совершает, одновременно и про€вл€ютс€ и формируютс€ї [5, с.518]. ¬ аспекте темы исследовани€ это означает, что личностные предпосылки эффективности де€тельности руководител€ международной образовательной программы могут и должны быть вы€влены исход€ из требований, предъ€вл€емых к ней содержанием этой профессиональной де€тельности.

ѕрофессиональна€ де€тельность руководител€ международной образовательной программы многопланова.

ќна подразумевает решение управленческих задач, нос€щих уровневый характер:

Ц про€снение и управление функци€ми образовательной программы (акцентировка каких-то направлений, корректировка направленности на тот или иной результат и т.д.);

Ц организаци€ и регулировка рабочим взаимодействием участников программы (преподавателей, заказчиков, обучающихс€);

Ц вычленение типовых ситуаций в таком взаимодействии и разработка типовых действий организаторов и реализаторов международной образовательной программы в соответствии с типом ситуации;

Ц организационное и нормативное обеспечение возможностей индивидуальной образовательной траектории (вариативности учебного режима, целей, форм и сроков отчЄтности).

–ешение всех этих управленческих задач в рамках международных образовательных программ предполагает Ђдвухвектори€ї взаимодействи€ с внешними структурами Ц с институтом, в рамках которого реализуетс€ программа, и с зарубежными организаци€ми партнЄрами Ц участниками программы [1, с. 26].

ƒл€ нашего исследовани€ особый интерес представл€ет р€д важных в теоретико-методологическом отношении положений, сформулированных известным российским психологом ј.Ћ. ∆уравлевым [2, с.180-185] исход€ из результатов эмпирических исследований личности руководител€.

ѕервое из них заключаетс€ в том, что полученные в исследовани€х факты заставл€ют по-новому ставить вопрос о требовани€х, предъ€вл€емых к личности руководител€. “радиционное решение этого вопроса заключалось в том, что выдел€лись качества, которыми должен обладать эффективный руководитель, и противоположные качества, которыми он обладать не должен. ѕри этом предполагалось, что чем выше будут развиты у руководител€ требуемые качества и чем слабее выражены противопоказанные качества, тем более эффективно будет работать руководитель. –езультаты исследований, полученные в научной школе ј.Ћ. ∆уравлЄва заставл€ют формулировать этот вопрос следующим образом: какой степени развити€ должны быть требуемые качества личности, чтобы руководитель добивалс€ высокой эффективности в руководстве коллективом. Ђ–уководитель должен обладать не только требуемыми качествами, но и определенным (необ€зательно высоким) уровнем развити€ этих качествї [2, с.182].





ƒругое положение, вытекающее из исследований, заключаетс€ в том, что модель эффективной личности руководител€ не может быть построена на основе так называемой Ђтеории чертї, согласно которой личность руководител€ представл€ет собой совокупность об€зательных черт (или качеств), которыми необходимо обладать, чтобы руководить эффективно.

— одной стороны, исследовани€ показывают, что дл€ эффективного руководства необходимо иметь огромное число специальных качеств и свойств. –еально обладать всеми качествами из этой совокупности руководители не могут. — одной стороны, самые разнообразные конкретные варианты качеств могут встречатьс€ как в группах эффективных, так и неэффективных руководителей. ќднако Ђвс€кое качество или свойство личности оказываетс€ специфически св€занным с целым р€дом других свойств, которые образуют комплексы свойств (симптокомплексы), или подструктуры личностиї [4, с.72-84].

Ёффективность руководства во многом зависит от того, как организованы качества личности в подструктуры личности руководител€. ѕоэтому в нашем исследовании основное внимание должно быть направлено на поиск интегральных, системных образований в личности руководител€ международной образовательной программы. ¬ данном случае более обоснованным €вл€етс€ структурный подход, в соответствии с которым личность руководител€ международной образовательной программы рассматриваетс€ как совокупность функционально взаимосв€занных подструктур в целостной структуре личности.

“ретьим €вл€етс€ положение об общей и специальной структуре личности руководител€. ¬ отечественной психологии разрабатывалась проблема динамической функциональной структуры личности применительно к управленческой де€тельности. ¬ общей структуре личности руководител€ выделены три основных уровн€: психофизический, включающий особенности первичных познавательных процессов руководител€; психологический, состо€щий из особенностей мотивационной, эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер, темперамента и характера руководител€, его способностей и интересов, а также системы знаний, умений и навыков; социальный, включающий мировоззрение, нравственные качества руководител€.

Ќа основе общей структуры личности руководител€ выдел€етс€ специальна€ структура, включающа€ ограниченное число подструктур таких свойств личности, которые исключительно важны дл€ управленческой де€тельности. ¬ыполн€ема€ де€тельность предъ€вл€ет разные требовани€ к развитию свойств личности руководител€.

ѕреобладающее развитие получают те качества личности, которые наиболее профессионально значимы. ѕо мнению ј.Ћ.

∆уравлева, специальна€ структура включает такие основные подструктуры как:

профессиональна€ компетентность руководител€, организаторские способности, педагогические способности, морально-эстетические качества.

 онкретные исследовани€ ј.Ћ. ∆уравлева показывают, что в про€влении специальной структуры личности существуют большие индивидуальные различи€.  аждый руководитель представл€ет собой индивидуальность в том смысле, что имеет неповторимое сочетание основных структурных компонентов личности. ¬ реальной практике обнаруживаютс€ и такие факты, когда руководитель, не облада€ необходимым уровнем развити€ отдельных специальных подструктур личности, тем не менее обеспечивает достаточно высокую эффективность руководства. ¬ результате изучени€ этих особенностей вы€влены некоторые компенсаторные механизмы. Ќедостатки специальной структуры личности, во-первых, компенсируютс€ актуализацией и включением в управленческую де€тельность качеств и свойств общей структуры личности руководител€, тесно св€занной с ее специальной структурой. ќбща€ структура €вл€етс€ некоторым Ђрезервным фондомї, из которого могут при необходимости извлекатьс€ требуемые сочетани€ свойств. ¬о-вторых, недостаточное развитие специальных подструктур личности компенсируютс€ за счет выработки соответствующего стил€ де€тельности руководител€, использующего доминирующие, оптимально развитые свойства личности.

–азработанное нами представление о личностных предпосылках эффективности профессиональной де€тельности руководител€ международной образовательной программы €вл€етс€ модификацией модели личности педагога, предложенной Ћ.ћ. ћитиной [3, с.32-56].

ћодификаци€ этой модели под конкретную профессиональную де€тельность позволила вычленить в качестве базовых предпосылок профессиональной де€тельности руководител€ международной образовательной программы такие интегральные личностнопрофессиональные характеристики, как направленность, компетентность и гибкость.

 ажда€ интегральна€ характеристика наполн€лась содержанием, адекватным специфике профессиональной де€тельности, и представл€ет собой р€д личностно-профессиональных характеристик, в определенной мере вли€ющих на де€тельность по управлению международной образовательной программой.

Ќаправленность руководител€ международной образовательной программы целесообразно рассматривать в контексте более общей психологической проблемы Ц направленности личности. ¬ общепсихологических теори€х личности направленность выступает как качество, определ€ющее еЄ психологический склад. ¬ разных концепци€х эта характеристика раскрываетс€ по-разному: Ђдинамическа€ тенденци€ї

(—.Ћ. –убинштейн), Ђсмыслообразующий мотивї (ј.Ќ. Ћеонтьев), Ђосновна€ жизненна€ направленностьї (Ѕ.√. јнаньев). Ќо как бы эта характеристика личности ни раскрывалась, во всех концепци€х ей придаЄтс€ ведущее значение.

Ќаправленность включает ценностные ориентации, мотивы, цели, смыслы, идеалы. Ќаправленность личности определ€ет систему базовых отношений человека к миру и самому себе, смысловое единство его поведени€ и де€тельности, создаЄт устойчивость личности, позвол€€ противосто€ть нежелательным вли€ни€м извне или изнутри, €вл€етс€ основой саморазвити€ и профессионализма, точкой отсчЄта дл€ нравственной оценки целей и средств поведени€.

Ќаправленность руководител€ международной образовательной программы понимаетс€ нами как система эмоционально-ценностных отношений, задающа€ иерархическую структуру доминирующих мотивов и установок в личности педагога-управленца, побуждающих его к профессиональной де€тельности по управлению международной образовательной программой.

¬ психологии общеприн€та точка зрени€, согласно которой пон€тие Ђкомпетентностьї включает знани€, умени€, навыки, а также способы выполнени€ де€тельности. ¬ нашем исследовании мы опирались на определение педагогической компетентности, предложенное Ћ.ћ. ћитиной [3, с.46], которое включает знани€, умени€, навыки, а также способы и приЄмы их реализации в де€тельности, общении, развитии (саморазвитии) личности.

ѕод компетентностью руководител€ международной образовательной программы понимаетс€ гармоничное сочетание знаний, умений, навыков профессиональной де€тельности по управлению международной образовательной программой, а также умений и навыков (культуры) педагогического общени€.

ƒанное определение дает возможность представить в структуре компетентности руководител€ международной образовательной программы две подструктуры:

де€тельностную (знани€, умени€, навыки и способы осуществлени€ профессиональной де€тельности по управлению международной образовательной программой) и коммуникативную (знани€, умени€, навыки и способы осуществлени€ педагогического общени€).

√ибкость руководител€ международной образовательной программы интерпретируетс€ нами как способность педагогауправленца переключатьс€ эмоционально, когнитивно и поведенчески адекватно управленческо-педагогической ситуации.

ƒанное определение позволило представить структуру гибкости руководител€ международной образовательной программы в виде трЄх подструктур: эмоциональной, когнитивной и поведенческой.

ѕри этом когнитивна€ гибкость руководител€ международной образовательной программы рассматриваетс€ как способность педагогауправленца перестраивать мышление, переключатьс€ с одной задачи на другую в рамках профессиональной де€тельности и педагогического общени€; поведенческа€ гибкость Ц как умение мен€ть способ действи€ адекватно ситуации в рамках профессиональной де€тельности и педагогического общени€; эмоциональна€ гибкость Ц как оптимальное сочетание эмоциональной экспрессивности и устойчивости.

ѕри этом эмоциональна€ гибкость Ц это, с одной стороны, психологическа€ готовность к адекватному эмоциональному реагированию в нестандартной ситуации, с другой стороны, способность ценить, правильно понимать, искренне принимать переживани€ студентов и педагогов и уметь экспрессивно выражать свои собственные переживани€.

“аким образом, личностными предпосылками, определ€ющими эффективность профессиональной де€тельности руководител€ международной образовательной программы мы считаем его интегральные личностно-профессиональные характеристики:

направленность, компетентность и гибкость. ’арактеристики взаимополагающие, и кажда€ из них безотносительно к двум другим самосто€тельного значени€ не имеет. –азвитие этих интегральных личностно-профессиональных характеристик обусловливает профессиональное развитие руководител€ международной образовательной программы.

Ѕиблиографический список

1. Ѕорисова —.ј. ”правление международной образовательной программой как педагогической системой / —.ј. Ѕорисова,

ќ.ё.  узнецова // јктуальные вопросы современного образовани€:

ћатериалы 2-ой ћеждународной заочной научно-практической конференции. Ц ћ.Ц”ль€новск: ”л√”, 2007. Ц —. 21Ц27.

2. ∆уравлев ј.Ћ. —оциально-психологические проблемы управлени€ / ј.Ћ. ∆уравлев // ѕрикладные проблемы социальной психологии. Ц ћ., 1983. Ц —. 173Ц185.

3. ћитина Ћ.ћ. ѕсихологи€ профессионального развити€ учител€ / Ћ.ћ. ћитина. Ц ћ.: ‘линта, 1998. Ц 200 с.

4. ѕлатонов  . . ќ пон€тии взаимодействи€ в психологии личности /  . . ѕлатонов // Ћичность в системе коллективных отношений: “езисы докладов ¬сесоюзной конференции,  урск, 20 Ц 22 ма€ 1980 г. Ц ћ.:

»зд-во јѕЌ ———–, 1980. Ц —. 190Ц191.

5. –убинштейн —.Ћ. ќсновы общей психологии / —.Ћ. –убинштейн. Ц ћ.:

Ќаркомпрос, 1940. Ц 596 с.

Ц  Ц  Ц

¬ статье подн€та проблема создани€ и функционировани€ рынка образовательных услуг в –оссии. ќсновна€ задача государственной политики в этой сфере заключаетс€ в том, чтобы создать четкую правовую основу рыночных отношений, способствовать их развитию, выступать в качестве правового гаранта.

Ќа рубеже столетий переход к рыночным отношени€м и трансформаци€ всей экономической жизни –оссии обусловили поиск инновационных путей развити€ национальной экономики, в том числе и рынка образовательных услуг.

¬ деле долгосрочного процветани€ страны дл€ развити€ общества роль образовани€ посто€нно возрастает, так как от уровн€ образованности общества зависит конкурентоспособность государства, нации на мировом рынке.

 онкуренци€ требует посто€нного совершенствовани€ и развити€ образовательных услуг. Ёффективное использование накопленного научно-образовательного потенциала €вл€етс€ одним из условий экономической и социальной стабильности общества.

—егодн€ основными проблемами развити€ сферы образовани€ в целом и российского в частности €вл€етс€, с одной стороны, предоставление широким сло€м населени€ качественного и доступного образовани€, а с другой Ц удовлетворение возрастающего спроса на образовательные услуги в свете глобализации и информатизации мирового сообщества, в контексте необходимости развити€ новых форм получени€ образовани€.

–азвитие рынка образовательных услуг €вл€етс€ процессом глобальным. ќсобенно быстро этот рынок растет в постсоциалистических странах. —в€зано это с трансформацией экономической системы, переходом к рынку во всех отрасл€х экономики, что повли€ло на сферу образовани€, привнес€ в нее рыночные отношени€. ¬ конце прошлого века многие исследователи пришли к выводу, что рыночные отношени€ следует рассматривать как Ђглавный элемент, лежащий в основе европейской политики высшего образовани€ї[1].

ќсоба€ роль на рынке образовательных услуг в –оссии принадлежит государству. ѕереход к рыночным отношени€м повлек за собой по€вление платных услуг в сфере образовани€. «а по€влением платных услуг последовало возникновение частных учебных заведений.

“аковых в 2005 году в целом по стране насчитывалось 409 по всем уровн€м образовани€, что составл€ло лишь 2, 2 % от их общего числа [2].

“аким образом, на рубеже веков государство выступает основным производителем образовательных услуг в –оссии.

— другой стороны, государство остаетс€ главным потребителем и основным плательщиком за образовательные услуги. ƒаже в случае так называемого Ђбесплатного обучени€ї финансирование образовани€ происходит из государственного бюджета. Ёти бюджетные средства формируютс€ за счет поступлени€ налогов населени€, налоги выступают платежным средством за услуги образовани€, поэтому Ђбесплатныеї

образовательные услуги можно назвать Ђне€вным товаромї [3].  роме того, государство остаетс€ основным потребителем и работодателем выпускников социально- значимых профессий (врачи, учител€, работники правоохранительных органов и т.п.). ¬ св€зи с созданием в последнее врем€ крупнейших государственных корпораций в сфере нанотехнологий, авиастроени€, судостроени€ и т.п., резко возрастает государственна€ потребность в специалистах научно-технического блока и области высоких технологий.

¬ышеуказанные функции были характерны дл€ нашего государства и в предшествующие дес€тилети€ его существовани€.

ќднако на современном этапе государство призвано выполн€ть традиционные дл€ рыночных стран функции, это прежде всего:

Ц правова€ защита рыночных субъектов (прежде всего потребителей) от монополизма;

Ц защита интересов граждан от недостоверности в бизнесе, рекламе, обеспечении качества услуг;

Ц ведение объективной статистики;

Ц содействие проведению масштабных рыночных исследований.

—тратеги€ развити€ –оссийской ‘едерации до 2010 года в сфере образовани€ нацелена на обеспечение Ђэффективной модернизации образовани€ї [4].

“аким образом, в насто€щее врем€ российское государство одновременно выступает как производитель и потребитель образовательных услуг, а также как регул€тор рынка услуг в сфере образовани€.

 ак производитель государство финансирует этот рынок за счет инвестиций в образование и подготовку рабочей силы, формиру€ человеческий капитал Ц важнейший фактор успешного развити€ национальной экономики. „еловеческий капитал практически во всех странах превышает половину накопленного национального богатства.

¬месте с тем удельный вес человеческого капитала в большинстве стран обусловлен неравномерным распределением природных ресурсов и их недостаточной изученностью. ¬ –оссии удельный вес человеческого капитала один из самых низких вследствие высокого удельного веса природных ресурсов в национальном богатстве.

“аким образом, выходным элементом процесса производства образовательной услуги выступает выпускник-специалист. ѕоэтому производитель образовательных услуг (в нашем случае Ц государство) заинтересовано в том, чтобы образовательные программы соответствовали требовани€м рынка труда, а выпускники-специалисты как можно полнее эти программы усваивали.

ќсобенности экономических отношений в сфере образовательных услуг обусловлены принадлежностью этих услуг к различным видам благ.

ќбразовательные услуги в форме общественного блага принимаютс€ потребителем как бесплатные, общедоступные. √осударство как основной производитель услуг должно предоставл€ть их в необходимом дл€ собственных (государства) нужд количестве. — другой стороны, образовательные услуги выступают объектом купли-продажи на рынке труда. ¬заимоотношени€ рынка образовательных услуг и рынка труда нос€т чисто экономический характер. «десь действуют законы конкуренции, спроса и предложени€ и т.п. ѕо€вление частного сектора рынка образовательных услуг, платного образовани€ в государственных вузах нар€ду с давно усто€вшимс€ государственным сектором породило некую тройственность отношени€ государства к рынку образовательных услуг, в частности в вопросах ценообразовани€ на эти услуги.

 ак основной производитель образовательных услуг государство заинтересовано в повышении цен на данный вид услуг.  ак потребитель оно должно стремитьс€ к снижению этой цены или, по крайней мере, к ее оптимизации.

 ак регул€тор данного сегмента рынка государство об€зано контролировать цены на образовательные услуги путем использовани€ нормативных расценок, рассчитанных по утвержденным методикам, с учетом научно обоснованных нормативов и затрат ресурсов, общественно необходимых дл€ производства качественных образовательных услуг.

√осударство выполн€ет здесь общие функции, которые присущи ему на товарном рынке в конкурентной экономической среде. ¬ результате полифункциональной позиции государства в сфере образовательных услуг цена здесь почти полностью складываетс€ под вли€нием спроса и предложени€ на рынке.

“аким образом, на рубеже ’’-’’I веков в –оссии создан и функционирует рынок образовательных услуг. ќсновна€ задача государственной политики в этой сфере заключаетс€ в том, чтобы создать четкую правовую основу рыночных отношений, способствовать их развитию, выступать в качестве правового гаранта.

—уществующий механизм функционировани€ рынка образовательных услуг не обеспечивает в услови€х трансформации экономики достаточной поддержки государственных учебных заведений, эффективного контрол€ за качеством обучени€ в государственных и негосударственных учебных заведени€х, гарантии соблюдени€ прав граждан на образование.

÷елью государственной политики на рынке образовательных услуг €вл€етс€ стимулирование процесса формировани€ формальных и неформальных институтов, обеспечивающих общенациональные интересы производителей и потребителей образовательных услуг.

 онкретным воплощением в жизнь данных государственнополитических установок может стать постепенное сложение государством с себ€ функций основного производител€ и потребител€ образовательных услуг при одновременном наращивании усилий в сфере правового регулировани€ на рынке образовательных услуг, контроле за качеством образовани€, сохранении и развитии за государством позиции главного инвестора в человеческий капитал.

Ѕиблиографический список

1. ѕерспективы профессионального образовани€ в ÷ентральной и ¬осточной ≈вропе: ƒоклад конференции. 15-17 сент€бр€ 1999. Ц —пб., 2000. Ц 112 с.

2. ‘едеральна€ служба государственной статистики Ц 2005. Ц ћ., 2006. Ц —.181.

3. ўетипин ¬.ѕ. Ёкономика образовани€ / ¬.ѕ. ўетипин, Ќ.ј. ’рамченков, ¬.—. –€бушкин. Ц ћ., 1998. Ц —. 113

4. —тратеги€ развити€ –оссийской ‘едерации до 2010 года.

–еформирование образовани€ // UR4.:

http://www.informika./tevt/magaz/univers /news/gzer 3005.htm/

ћќƒ≈–Ќ»«ј÷»я ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я: —ќ÷»ќЋќ√»„≈— »…

ѕќƒ’ќƒ

Ц  Ц  Ц

ќбразование как социальное €вление и процесс, как социальна€ система и социальный институт испытывает на себе все изменени€, происход€щие в нем. ѕоэтому в последнее врем€ в социологической литературе обсуждаютс€ вопросы модернизации российского образовани€. ќбразование Ц это характеристика информационного общества, в котором создание и распространение товаров и услуг в решающей степени зависит от производства, обработки и передачи информации. »нформационное общество сосредоточено на производстве и широком распространении/потреблении нового знани€, вокруг которого организуютс€ новые технологии, экономический рост, социальна€ стратификаци€. ƒанные компоненты требуют трансформации образовани€, более совершенных технологий, роста экономической и социальной эффективности, направленности на по€вление новых слоев, дл€ которых мыслительна€ творческа€ де€тельность станет основой образа жизни.

ќбразование относитс€ к реальным €влени€м и процессам общественной жизни, которые привлекают внимание представителей социальных и гуманитарных наук. ѕедагогика стала первой наукой, про€вившей интерес к образованию как объекту исследовани€.

ѕедагогический подход к изучению образовани€ предполагает концентрацию внимани€ исследователей на проблемах формировани€ человека, осуществл€емого в ходе учебно-воспитательного процесса с помощью определенных методов, средств и форм педагогической де€тельности, а точнее Ц педагогического взаимодействи€, базирующегос€ на признании равенства всех его субъектов. ¬ этом смысле образование €вл€етс€ и объектом, и предметом педагогики, понимаемой как наука и практика.

—оциологический подход нацелен на определение места и роли образовани€ в обществе, то есть взаимодействие образовани€ и различных подсистем общества: экономических, политических, социальных, культурных. —оциологи€ обращает внимание на взаимосв€зи образовани€ с различными общественными структурами, институтами и организаци€ми, с которыми его соедин€ет много общих задач.

—оциологию волнует эффективность образовани€, трактуема€ в широком социально-экономическом и культурно-нравственном диапазоне.

ќбразование как социальное €вление и процесс, как социальна€ система, как социальный институт, €вл€€сь элементом общества, испытывает на себе практически все изменени€, происход€щие в нем. Ёто вдвойне справедливо по отношению к образованию в обществе, переживающем глубокие, качественные трансформации.

ѕереходный характер процессов, происход€щих в –оссии, экономические, политические, социальные реформы, св€занные с демократизацией общества, его движением к доминированию рыночных отношений повли€ли на социальный институт образовани€ в целом, его конкретные подсистемы в частности. ѕоэтому, рассматрива€ современное состо€ние образовани€ в –оссии, необходимо вы€вить место образовани€ в системе социальных отношений и процессов, социальных институтов и структур, его социальной роли в жизни трансформирующегос€ общества.

Ћюбое образование, включенное в общественную систему, не может оставатьс€ безразличным к ней, так или иначе воздействует на нее, заставл€ет систему реагировать на потребности образовани€, непрерывно напоминает о себе.  роме того, образование Ц это один из наиболее значимых элементов образа жизни людей, тесно св€занных с другими элементами повседневного способа де€тельности. ѕоэтому социологию интересует вли€ние на образование труда, быта, свободного времени, условий жизни, ценностных ориентаций, различных форм и видов де€тельности. ¬месте с тем она изучает и обратное воздействие образовани€ на разные стороны образа жизни человека.

—пецифика социологического подхода к образованию состоит в анализе степени удовлетворенности им различных социальных общностей как непосредственно включенных в его систему, так и косвенно св€занных с ней. –ечь идет о вы€влении социального самочувстви€ различных групп в сфере образовани€, факторах социального комфорта и дискомфорта, готовности людей продолжать образовательную де€тельность в течение всей их жизни либо достаточно долгого времени.

“аким образом, использование социологического подхода позвол€ет сочетать в изучении образовани€ две его стороны Ч общественную и личностную (социально-групповую). ќни могут быть объединены в том случае, когда образование рассматриваетс€ как социальный институт.

»менно институциональный подход дает возможность исследовать образование и на социальном, и на общностном (групповом), и на личностном уровн€х.

¬ последнее врем€ в социологической литературе обсуждаютс€ вопросы модернизации российского образовани€.

ѕереход к информационному обществу св€зан с возрастанием роли, значени€ и распространени€ высшего образовани€, что приводит к качественным изменени€м социальной структуры. ќсобенность информационного общества состоит в производстве и использовании информации на базе компьютерных технологий. Ёто общество, в котором создание и распространение товаров и услуг в решающей степени зависит от производства, обработки и передачи информации, а также общество, сосредоточенное на производстве и широком распространении/ потреблении нового знани€.

»нформаци€ трансформируетс€ в знание благодар€ образованию как средству, инструменту этого превращени€ и €вл€етс€ самым подвижным ресурсом, источником обогащени€ не только индивида, но и общества. ¬ этом обществе резко возрастает удельный вес и роль таких видов де€тельности, как образование и самообразование, поскольку становитс€ очевидным, что они обеспечивают превращение информации в знани€, которые сами, в свою очередь, могут приводить к их расширению и обновлению, имеющему не только индивидуально-теоретические, но и социально-практические последстви€.

 акое образование становитс€ фактором, который может выступить ресурсом информационного общества? ¬ св€зи с этим √. ≈. «боровский рассматривает редко используемые пон€ти€ реального, за€вл€емого и потенциального образовани€. ќбразование, которое существует сегодн€ в мире, это реальное. ќбразовательное пространство современного общества напоминает хаотическую смесь различных образовательных систем, структур, которые кажутс€ упор€доченными, усто€вшимис€ лишь на уровне отдельных стран. ќдна из основных проблем, обсуждаемых сегодн€ повсеместно, Ч кризис образовани€ и пути выхода из него. — позиций социологии образовани€ о кризисе свидетельствует неудовлетворенность его качеством. ѕри этом под качеством образовани€ понимаетс€ совокупность формальных и содержательных характеристик, обеспечивающих эффективное выполнение его основных функций Ц обучени€, воспитани€, развити€ и социализации личности с последующим овладением ею профессией, специальностью, квалификацией [1, с. 109].

  неудовлетворенности качеством образовани€ прибавл€етс€ отсутствие св€зи и зависимости между ним и личными достижени€ми получающих его людей. ѕоскольку в образование инвестируютс€ и государственные, и частные средства, инвесторы вправе рассчитывать на получение определенного эффекта от вложений, в том числе и экономического. ќднако его чаще всего и не достигают.

ѕо мнению √. ≈. «боровского, ни реальное, ни за€вл€емое образование не выступают действительным ресурсом информационного общества. “аковым может стать только потенциальное образование Ц образование, которое отдалено по времени от за€вл€емого (5-10 лет) и определ€етс€ р€дом характеристик содержательного и формального, социального и индивидуально-личностного плана.

¬ содержательном аспекте потенциальное образование обладает иным характером знаний, оно должно существенно изменитьс€ в сторону приближени€ к современной науке и по содержанию, и по €зыку и форме подачи Ц это образовательное знание. Ёто особый вид знани€, не €вл€ющийс€ ни научно специализированным, ни обыденно-житейским.

«нание, которое передает педагог и усваивает учащийс€, не €вл€етс€ в полной мере научным, так как требует некоторого Ђупрощени€ї и адаптации к познавательным возможност€м различных категорий учащихс€. Ќо оно содержит в себе черты доступного знани€ и €зыка, с помощью которого образовательное знание транслируетс€. ¬ реальном обучении содержание образовательного знани€ подвергаетс€ критике за отдаленность от современных достижений науки и неумение предложить соответствующий €зык их подачи, что не способствует повышению интеллектуальной привлекательности процесса образовани€ [1, с. 111].

ѕозитивные изменени€ возможны в за€вл€емом образовании. ƒл€ этого нужны серьезные сдвиги в качестве преподавани€ на всех уровн€х и учебной литературы. ≈сли подготовка учебной литературы требует большого напр€жени€ интеллектуальных сил сравнительно незначительной части ученых и педагогов-новаторов, то качественное изменение характера и содержани€ обучени€ вр€д ли €вл€етс€ реальной задачей в обозримом будущем, так как необходимо новое поколение педагогов. ќдним из основных инструментов решени€ проблемы нового образовательного знани€ станет всеобща€ компьютеризаци€ образовани€ и внедрение информационных технологий. Ќужны ина€ идеологи€ и методологи€ образовани€, изменение его парадигмы.

” классического образовательного учреждени€ в св€зи с возникновением и широким распространением новых информационных, прежде всего компьютерных технологий по€витс€ мощный конкурент в виде самообразовани€ [3, с. 34]. ќбъективные тенденции актуализации самообразовани€ будут все увереннее пробивать себе дорогу.

Ќеобходимость уметь добывать материал заставит индивида апеллировать все больше к различным формам самообразовани€, нежели к взаимодействию с образовательным учреждением и его педагогами.

»ндивидуализаци€ образа жизни человека в рамках социальной среды совпадает с его т€гой к самообразованию, так как последнее и есть возможность остатьс€ наедине с тем знанием, которое человек выбирает и в котором нуждаетс€.

—овмещение общественных (социальных, экономических, информационных и др.) предпосылок развити€ образовани€ с индивидуально-личностными потребност€ми людей в самообразовании говорит о том, что это €вление глубоко социальное. —амообразование св€зано не только, а в р€де случаев и не столько с образованием, сколько с информационным обществом. —оциальна€ обусловленность его происхождени€ и развити€ оказывает все более глубокое вли€ние на развитие общества в целом, выступа€ условием формировани€ у людей нового отношени€ к информации, знанию, коммуникации, то есть основным компонентам информационного общества. Ёто означает, что образовани€ необходимо дл€ повышени€ уровн€ культуры, удовлетворени€ потребностей в получении нового знани€, самореализации, самоутверждении, по€влении новых референтных групп с выраженной интеллектуальной направленностью де€тельности.

¬ информационном обществе вокруг сферы знани€ организуютс€ новые технологии, экономический рост, социальна€ стратификаци€. Ёти компоненты информационного общества требуют трансформации образовани€; более совершенных его технологий, роста экономической и социальной эффективности, направленности на по€вление новых слоев, дл€ которых мыслительна€ творческа€ де€тельность станет основой образа жизни. —уть этих изменений состоит в постепенном смещении образовани€ в сторону самообразовани€.

ѕоэтому отчетливее про€витс€ направление изменений, в рамках которых самообразовательные процессы, протекающие стихийно, станут обретать более осознанные и рационально организованные формы, а самообразование в качестве неотъемлемой творческой составл€ющей де€тельности человека будет постепенно занимать господствующие позиции, вытесн€€ рутинные действи€.

ѕодобные трансформации св€заны с проникновением новых информационных технологий в жизнь общества, социальных групп и индивидов. — позиций исследовани€ образовани€ и самообразовани€ эти технологии могут трактоватьс€ в широком и узком смыслах. ¬ первом они представл€ют собой способы и методы де€тельности человека (социальных групп, слоев, общностей), базирующиес€ на производстве, воспроизводстве, распространении и потреблении информации (знаний) с целью достижени€ поставленных целей и задач. Ёто Ђспособы сообщений сведений об окружающем нас мире, отношени€х между людьми, о развитии социальных процессов, услови€х жизнеде€тельности, общественном положении индивидов и социальных группї [1, с. 112]. ¬ данном смысле любые технологии образовани€ и самообразовани€ были и продолжают оставатьс€ информационными. ¬месте с тем просматриваетс€ противоречива€ природа образовани€ и особенно самообразовани€ в услови€х перехода к информационному обществу. — одной стороны, последний вид де€тельности свободен и демократичен, поскольку €вл€етс€ следствием действительного выбора субъекта самообразовани€, оказывающегос€ наедине лишь с информацией и не испытывающего никаких воздействий извне. — другой Ц названный вид де€тельности не свободен в полной мере от информационной зависимости, поскольку существует такое €вление, как власть и контроль над информацией. ¬ любом случае, как бы ни рассматривалась Ђвластьї людей над информацией, знанием и образованием (включа€ самообразование) либо, наоборот, Ђвластьї названных элементов информационного общества над людьми, образование выступает одним из наиболее значимых ресурсов этого общества.

–еформиру€сь, модернизиру€сь, трансформиру€сь из реального в за€вл€емое, из за€вл€емого в потенциальное образование, последнее само станет реальным элементом информационного общества.

Ѕиблиографический список

1. «боровский √.≈. ќбразование как ресурс информационного общества / √.≈. «боровский, ≈.ј. Ўуклина // —оциологические исследовани€. Ц 2005. Ц є 7. Ц —. 107Ц113.

2.  онстантиновский ƒ.Ћ. “енденции развити€ социологии и социологического образовани€ в –оссии / ƒ.Ћ.  онстантиновский, ј.ј. ќвс€нников, Ќ.≈. ѕокровский // ћир –оссии. Ц 2005. Ц “. XIV, є 1. Ц —. 89Ц119.

3. Ўуклина ≈.ј. “еоретико-методологические основани€ социологического изучени€ самообразовани€ / ≈.ј. Ўуклина // —оциологические исследовани€. Ц 2000. Ц є 6. Ц —. 29Ц39.

–≈јЋ»«ј÷»я —ќ¬–≈ћ≈ЌЌџ’ ѕќƒ’ќƒќ¬  

”ѕ–ј¬Ћ≈Ќ»ё Ќј÷»ќЌјЋ№Ќќ… Ў ќЋќ…  ј  ”—Ћќ¬»≈

ѕќ¬џЎ≈Ќ»я Ё‘‘≈ “»¬Ќќ—“» ≈≈ ƒ≈я“≈Ћ№Ќќ—“».

Ц  Ц  Ц

¬ статье ставитс€ проблема реализации современных подходов к управлению и развитию национальной школы, использовани€ этнокультурного потенциала конкретного этноса в образовательном процессе школы как условие повышени€ его эффективности, котора€ рассматриваетс€ на примере —таробесовской общеобразовательной школы Ќовомалыклинского района ”ль€новской области.

¬ насто€щее врем€ мы переживаем рост национального самосознани€ и самопознани€, возрождение национальной культуры. Ёти €влени€ обусловлены демократизацией нашего общества, тем, что имеетс€ возможность открыто за€вить о своих интересах и потребност€х.

ѕо€вилась необходимость пересмотра содержани€ образовани€, котора€ основываетс€ на народной философии с учетом типа мышлени€, менталитета народа. ¬ становлении личности важное место занимает возрождение национальной культуры, восстановление утер€нных ценностей исторической пам€ти, нравственной основы человека, его свободного развити€. “емпы возрождени€ завис€т во многом от того, как молодое поколение будет воспринимать свою принадлежность к родному народу, от его национальной гордости, понимани€ непреход€щего значени€ развити€ родной культуры и экономики своего кра€ в жизни всего мира, его стремлени€ к процветанию родной земли во всех отношени€х, уровн€ культуры, масштаба мышлени€ каждого представител€ этноса. ¬озрождение €зыка рассматриватс€ в тесной св€зи с вопросами сохранени€ духовной и материальной культуры народа.

¬ современной педагогике все сильнее актуализируетс€ тезис о важности культуросообразности образовани€ и взгл€д на школу как на открытый социокультурный институт (≈.¬. Ѕондаревска€, ≈.¬. »льенков, ≈.Ќ. »льин, ћ.—.  оган, ».Ѕ.  отова). ¬едутс€ исследовани€ по внедрению в учебно-воспитательный процесс этнокультурного наследи€ народов (“.». Ѕерезина, Ћ.¬.  узнецова, “.Ќ. ѕетрова, «.ѕ. “юменцева, —.√. ÷акаева, ¬. . Ўаповалов и др.). —оздание общей теории национальной школы принадлежит коллективу авторов под руководством члена-корреспондента –јќ ћ.Ќ.  узьмина. ”ченые теоретически обосновали концепцию национальной школы и реализовали комплексный анализ процессов национального развити€ российских этносов, переосмыслива€ и определ€€ в ней роли национальной школы.

≈ще в начале 20 века дефиници€ Ђнациональна€ школаї обозначала самосто€тельный тип учебных заведений, в котором выдел€ли нерусский состав учащихс€, родной €зык как €зык обучени€ или в качестве учебного предмета, элементы национальной культуры в содержании образовани€ и, главное, свои особые образовательные цели и задачи. ќднако новые аспекты социальной жизни 90-х годов качественно мен€ют цели и задачи национальной школы. ¬ итоге тематика национальной школы распространилась на этнологию, социологию, политологию, религию, психологию и т.д. —ложилась ситуаци€, когда за одним словом в зависимости от его словоупотреблени€ скрываютс€ разные значени€.

“акое положение приводит к размыванию традиционной методологической €сности, что, на наш взгл€д, демонстрирует не силу, а слабость методологии. ¬ св€зи с этим в насто€щее врем€ на смену знаниецентрической школе, возникшей еще в эпоху ѕросвещени€, в XXI в.

приходит культурологическа€, культуросообразна€ школа. ≈е цель Ч усвоение воспитанниками ценностей культуры (и прежде всего национальных). «а годы учебы выпускник школы должен не только подготовитьс€ ко взрослой жизни, но и осознанно освоить культуру своего народа. ¬ результате реализуетс€ духовное становление молодого человека. Ѕезусловно, в св€зи с иде€ми культурологической школы качественно мен€ютс€ не только содержание, но и структура учебных предметов, технологии их преподавани€, методы и приемы, весь комплекс образовательно-развивающих средств.

ѕриоритетными задачами школы воспитани€ Ђчеловека-культурыї

€вл€ютс€ следующие:

Ц понимание образовани€ не только как социализации личности, подготовки к будущей профессии, но и вхождени€ в мир культуры своей национальности, обретение в ней своей личностной траектории в истории культуры;

Ц рассматривание образовани€ как творческого акта, способствующего становлению личности гармонической, целостной;

Ц междисциплинарный синтез науки, образовани€ и этнокультуры;

Ц выстраивание системы образовани€ как непрерывного процесса Ђвзращивани€ї, развити€ и совершенствовани€ человека Ц представител€ своей этнокультуры;

Ц посто€нное обогащение социокультурных техник и образовательных технологий.

ƒл€ реализации указанных положений коллектив педагогов —таробесовской школы Ќовомалыклинского района ”ль€новской области вступил в проект Ђ–азвити€ инновационных процессовї и защитил авторскую программу Ђ»спользование этнокультурного потенциала мордвы-эрз€ в образовательном процессе школы как условие повышени€ его эффективностиї. «а прошедший год участи€ в проекте был дан теоретический анализ проблемы исследовани€, обоснован ћодель работы ћќ” по реализации этнокультурного потенциала мордвы-эрз€ в образовательном процессе школы дл€ повышени€ его эффективности

Ц  Ц  Ц

педагогический потенциал народной культуры мордвы-эрз€, аргументирована характеристика культуросообразной школы как субъекта образовательной де€тельности и —таробесовской основной общеобразовательной школы им.ј.‘. ёртова Ќовомалыклинского района ”ль€новской области как образовательного этнокультурного центра, создана модель работы ћќ” по созданию организационных условий и учебно-методического сопровождени€ использовани€ этнокультурного потенциала мордвы-эрз€ в образовательном процессе школы дл€ повышени€ его эффективности, определены критерии оценки ожидаемых результатов, опубликована авторска€ хрестомати€ по фольклору мордвыэрз€ ЂЅа€гинеї.

¬се обозначенные направлени€ не могли быть реализованы без установлени€ тесных научно-методических св€зей с ћинистерством образовани€ и »нститутом повышени€ квалификации работников образовани€ ћордовии, со специалистами по национально-этническому образованию города ”ль€новска, мордовской национально-культурной автономией ”ль€новской области, а также св€зи с другими регионами.ѕедагогический коллектив школы готов к сотрудничеству и обмену опытом с другими образовательными учреждени€ми малых населенных пунктов, т.к. именно в небольших административных образовани€х особенно €рко видна необходимость подобной работы.

ќЅЏ≈ “»¬Ќјя Ќ≈ќЅ’ќƒ»ћќ—“№ ѕ–»¬Ћ≈„≈Ќ»я  

ѕ–≈ѕќƒј¬јЌ»ё ¬ ¬”«≈ ¬џѕ”— Ќ» ќ¬ —¬ќ≈√ќ »Ћ»

–ќƒ—“¬≈ЌЌќ√ќ ¬”«ј

Ц  Ц  Ц

—тать€ посв€щена проблеме привлечени€ к преподаванию в вузе выпускников своего или родственного вуза. ¬ статье рассматриваютс€ аспекты специализированного педагогического и индивидуализированного (аспирантура) способа подготовки преподавателей. јнализируетс€ научно обоснованный путь освоени€ преподавательской де€тельности. ¬ статье привод€тс€ причины, по которым индивидуализированна€ форма освоени€ преподавани€ на кафедре не может быть эффективной.

¬ысша€ школа Ц неотъемлемый институт общества, ориентированный прежде всего на становление духовного облика наиболее образованных его членов, способных не только развивать избранные сферы де€тельности, но и руководить прогрессом самого общества. ¬ –оссии преподавание в высшей школе осуществл€ют более 250 тыс€ч различных специалистов. Ёто одна из важнейших сфер социальной практики, не только обеспечивающа€ функционирование и развитие науки, искусства, экономики, техники, производства, государственных органов, но и определ€юща€ будущее общества [1].

ѕодготовка преподавателей дл€ кафедр технических и многих других вузов, осуществл€ющих подготовку специалистов непедагогического профил€, всегда была индивидуализированной.

 андидаты дл€ освоени€ преподавани€ в таких вузах определ€лись после строгого отбора. —пециализированна€ педагогическа€ подготовка отобранных лиц начиналась после того, как потенциальный преподаватель заканчивал высшее учебное заведение по той специальности, котора€ была св€зана с научным направлением и учебными дисциплинами кафедры, приглашавшей его дл€ освоени€ преподавательской де€тельности. “аким образом, преподавательскую де€тельность начинал осваивать человек, который сформировалс€ как специалист совсем не педагогического профил€. “ака€ практика установилась в российских вузах еще с XIX в.

¬ последующие годы магистральным путем подготовки преподавателей дл€ всех вузов страны считалась аспирантура. Ёто тоже индивидуализированный способ подготовки, однако аспирантура всегда была ориентирована на освоение не преподавательской, а научноисследовательской де€тельности. ¬ результате обучени€ в аспирантуре специалист более глубоко изучал и исследовал узкую научную проблему и осваивал научно-исследовательскую де€тельность [5].

ѕримерно раз в дес€ть лет объ€вл€лись требовани€ об€зательности изучени€ аспирантами педагогики, но, как правило, через год-два эти требовани€ отмен€лись или их выполнение передавалось на усмотрение вузов, поскольку Ђизучение педагогики отвлекало аспирантов от научноисследовательской работы по теме диссертации и уменьшало процент оканчивающих аспирантуру с защитой диссертацииї [1].

— середины XX в. вплоть до начала дев€ностых годов преподавание в вузе было весьма престижной работой, а приглашение выпускника на кафедру дл€ освоени€ преподавательской профессии считалось весьма почетным и привлекательным, поскольку чаще всего зарплата преподавател€ превышала зарплату р€дового инженера в промышленности, а свобода от текущих производственных проблем предоставл€ла преподавателю широкие возможности дл€ самореализации [3].

¬ этих услови€х традиционна€ индивидуальна€ подготовка преподавателей дл€ кафедры вуза на самой кафедре продолжала обеспечивать потребности вузов в восполнении преподавательских кадров, убывающих в основном по возрасту и в св€зи с переходом на научноисследовательскую работу. Ќачинающие преподаватели перенимали в процессе такой подготовки методический опыт старших коллег, посеща€ проводимые ими зан€ти€, углубленно изучали подготавливаемую учебную дисциплину при консультировании у опытных преподавателей, готовили и проводили пробные зан€ти€, методика проведени€ которых обсуждалась на заседани€х кафедры, участвовали в проведении упражнений и практических зан€тий под руководством опытных преподавателей, читавших по этим дисциплинам лекционные курсы [3]. „асто преподавател€ми становились специалисты, работавшие в учебных лаборатори€х кафедры и многие годы изучавшие учебный процесс при его обеспечении.

—лова  .ƒ. ”шинского о преподавании в университетах: "«най свой предмет и излагай его пон€тно" Ц истолковывались как ненужность специального освоени€ преподавател€ми высшей школы каких-то научных основ преподавани€ [2].

Ёмпирический путь накоплени€ опыта преподавани€ по определенной дисциплине успешно решал задачи восполнени€ преподавательского состава вузов до начала дев€ностых годов. “ем не менее, такой путь не соответствовал прин€тому дл€ всех подготавливаемых в высшей школе специалистов пути освоени€ профессиональной де€тельности на научной основе.

—ейчас некоторые теоретические разработки уже имеютс€, и, базиру€сь на них, не только можно, но и нужно актуализировать научно обоснованный путь освоени€ преподавательской де€тельности. ќн предполагает не только знание предметной области, в которой находитс€ изучаема€ дисциплина, но и научных основ преподавательской де€тельности [3].

јктуальность этого пути освоени€ преподавани€ в вузе с 1991 г.

резко возросла. Ќесмотр€ на объ€вление сферы преподавани€ приоритетной дл€ –оссии, содержащеес€ в ”казе є 1 ѕрезидента –‘ резкое уменьшение бюджетного финансировани€ вузов привело к тому, что карьера преподавател€ вуза перестала быть привлекательной дл€ молодежи [1].

—охранить существовавший пор€док освоени€ преподавани€ можно было бы, подн€в должным образом зарплату преподавателей вузов, однако это не было сделано, и началось прогрессивное старение профессорскопреподавательского состава, преданного своему призванию. Ќыне даже в ведущих вузах более 65 % преподавателей имеют возраст 60 лет и более. ¬ этих услови€х возникла необходимость централизованной профессиональной психолого-педагогической подготовки преподавателей высшей школы [5].

¬ отличие от де€тельности школьных учителей-предметников, подготавливаемых в педагогических вузах, де€тельность преподавател€ высшей школы полидисциплинарна. ѕреподаватель высшей школы должен не только преподавать студентам определенную учебную дисциплину, но и осуществл€ть руководство практикой студентов, курсовыми и дипломными работами, которые чаще всего междисциплинарны [3]. “аким образом, преподаватель высшей школы должен быть компетентным в той предметной области, которой занимаетс€ кафедра, т.е. он должен быть специалистом, имеющим высшее образование по профилю кафедры.

»ндивидуализированна€ форма освоени€ преподавани€ непосредственно на кафедре под руководством более опытных коллег в наше врем€ уже не может быть столь эффективной, как раньше, по следующим причинам [5].

1. »з-за разницы в возрасте в 30-40 лет еще преподающих профессоров и потенциальных начинающих преподавателей неминуема трудность объективного воспри€ти€ и учета ценностей представител€ми разных поколений, а значит, и адекватное понимание и оценивание друг друга.

2. Ќынешние опытные преподаватели вузов - это преподавателипрактики, достигшие высокого методического мастерства многолетним преподавательским трудом. ќни фактически мастера-самоучки: научные основы преподавани€ в вузе они не изучали (их просто не было в годы их молодости), изучать в 60 - 70 лет эти научные основы тоже решитс€ далеко не каждый, а без этого начинающему преподавателю придетс€ осваивать преподавание по примеру наставников долгим эмпирическим путем.

3. ” преподавател€ XXI в. объективно должны быть новые взгл€ды на все процессы высшего образовани€, новые установки на осуществление преподавательской де€тельности. ¬ индивидуальном пор€дке сформировать эти особенности нового преподавател€ под руководством опытных преподавателей, не €вл€ющихс€ носител€ми таких взгл€дов и установок, невозможно.

4. ¬ насто€щее врем€ требуетс€ не просто передача методического опыта, не просто психолого-педагогическа€ подготовка начинающих преподавателей по отдельным вопросам, требуетс€ дополнение техноцентрической профессиональной ориентации специалиста ориентацией преподавател€, необходимо освоение новых профессиональных ценностей. Ётого можно достигнуть только в систематической работе, в процессах дополнительного образовани€, которые не может обеспечить один, даже очень опытный специалист.

–ассмотренные обсто€тельства и опыт столетней давности указывают на то, что преподавателей вузов необходимо готовить на базе высшего образовани€, обеспечива€ централизованное освоение ими преподавани€ в вузе как второй профессиональной де€тельности в процессе получени€ дополнительного образовани€ дл€ достижени€ квалификации Ђѕреподаватель высшей школыї.

ћы, новое поколение преподавателей, несмотр€ на социальную непривлекательность профессии преподаватель и ее шаткое положение, все же хотим пополнить преподавательские р€ды. Ќа вопрос почему, хочетс€ ответить словами ≈.ј. Ёнгельгардта (директора ѕетербургского педагогического института, а затем второго директора ÷арскосельского лице€): Ђѕотому, что вс€ка€ друга€ де€тельность, как бы она ни была усердна, остаетс€ де€тельностью единичною, между тем как педагог, воспитав и образовав хот€ только дес€ть юношей, этим удес€терил свою де€тельность на пользу обществу. я полагаю, что нет полезнее и выше призвани€ педагога, посв€тившего себ€ всецело на образование отличных граждан дл€ своего ќтечестваї [4].

Ѕиблиографический список

1. ¬ысшее образование в –оссийской ‘едерации / ѕод ред.

¬.ћ. ‘илиппова. Ц ћ., 2000.

2. √усинский Ё.Ќ. ¬ведение в философию образовани€ / Ё.Ќ. √усинский, ё.». “урчанинова. Ц ћ., 2000.

3.  арандашев ¬.Ќ. ћетодика преподавани€ психологии: ”чеб. пособие / ¬.Ќ.  арандашев. Ц —ѕб.: ѕитер, 2006.

4. –авкин 3.». ѕедагогика ÷арскосельского Ћице€ ѕушкинской поры (1811 Ц 1817 гг.): »сторико-педагогический очерк / 3.». –авкин. Ц ћ., 1999.

5. ‘окин ё.√. ѕреподавание и воспитание в высшей школе:

ћетодологи€, цели и содержание, творчество: ”чеб. пособие дл€ студ.

высш. учеб. заведений / ё.√. ‘окин. Ц ћ.: »здательский центр Ђјкадеми€ї, 2002.

“–≈Ѕќ¬јЌ»я   —“–ј“≈√»„≈— ќћ” ѕЋјЌ»–ќ¬јЌ»ё

¬”«ј

Ц  Ц  Ц

¬ статье представлены принципы разработки стратегического планировани€ де€тельности вуза. ”казана важность и необходимость развити€ научных исследований и разработок в образовательных учреждени€х как основы стратегического развити€ университета.

–ассмотрены подходы дл€ определени€ направлений и перспектив развити€ Ќ»ќ –. ѕредложен экономический механизм, способствующий инновационной активности университета.

¬ насто€щее врем€ на рынке образовательных услуг сложилась жестка€ конкуренци€ между образовательными учреждени€ми. ¬узы борютс€ между собой за потребителей, за финансовые ресурсы, за внимание общественности. —ложивша€с€ ситуаци€ требует от образовательных учреждений использовани€ современных подходов к управлению. —уть подходов к управлению заключаетс€ в согласованности развити€ вуза и его внешней среды. —тратегическое планирование развити€ университета позволит адекватно реагировать на изменени€ во внешней среде, выстраивать рациональную линию поведени€ и успешно конкурировать на рынке образовательных услуг. ƒл€ быстрой адаптации к современным услови€м развити€ общества вузу необходимо разработать такую стратегию, котора€ будет направлена на создание и внедрение научных исследований и разработок. »менно научна€ де€тельность €вл€етс€ источником новых мыслей, идей и решени€ проблем.

.–азработка своей миссии, основных приоритетов развити€, целей, стратегии Ц все это необходимо освоить университетам, желающим не только остатьс€ на рынке образовательных услуг, но и развиватьс€ в выбранных направлени€х. —тратеги€ дает университету р€д важных преимуществ. ¬о-первых, она определ€ет направлени€ развити€ вуза, что придает действи€м руководителей необходимую согласованность и сонаправленность, активизирует скрытый потенциал вуза и тем самым повышает уверенность и ощущение твердой почвы под ногами при все возрастающей неопределенности будущего. ¬о-вторых, продуманна€ стратеги€ отражает уникальность данного учебного заведени€, его преимущества и отличительные черты. ¬ результате сотрудники наход€т дополнительный смысл в своей работе, испытывают гордость за принадлежность к особой группе людей. Ђ—тратеги€ консолидирует вузовское сообщество, позвол€ет привлекать новые ресурсы, повышать конкурентоспособность вуза в разных аспектахї. [1] –азработка стратегии развити€ вуза должна основыватьс€ на двух принципах:

1. стратеги€ должна нести долгосрочный характер (не менее 10 лет), данный период времени определ€етс€ тем, что средний срок подготовки специалиста в учреждении высшего профессионального образовани€ составл€ет 5 лет, а подготовка и запуск программы обучени€ по специальности также составл€ет 5 лет;

2. стратегическое управление должно строитьс€ исход€ из анализа внешней и внутренней среды.

јнализ внутренней среды основываетс€ на изучении внутренней структуры университета.

—труктура де€тельности современного вуза включает в себ€ три основных элемента:

1. научные исследовани€ и разработки (Ќ»ќ –);

2. переподготовка уже работающих специалистов (повышение квалификации);

3. основное профессиональное образование в различных формах.

Ќаличие данных трех видов де€тельности обеспечивает непрерывный и многоступенчатый процесс подготовки специалистов от простых форм образовани€ до специалистов высшей квалификации.

ƒл€ осуществлени€ стратегического планировани€ акцент в де€тельности вуза должен смещатьс€ в сторону Ќ»ќ –. ¬узы, занима€сь научной де€тельностью, €вл€ютс€ источниками новых мыслей, идей, таким образом Ђидут в ногу со временемї, готов€т специалистов с высоким уровнем современных знаний.

“олько те вузы, которые имеют научный задел, т.е. способны создавать и внедр€ть собственные научные разработки, смогут выжить в насто€щей экономической ситуации. Ќа основе Ќ»ќ – происходит посто€нное обновление программ переподготовки кадров и основного профессионального образовани€, что способствует соответствию учебного процесса современным требовани€м развити€ общества.

Ђ”скоренное развитие и глобальна€ интеграци€ общественного производства, информатизаци€ общества требуют соответствующих изменений в образовании. ”читыва€, что требовани€ к уровню и качеству образовани€ мен€ютс€ в соответствии с изменени€ми в общественной и экономической жизни, характер образовательного процесса должен быть инновационнымї [2].

»сход€ из анализа внешней среды, вузу следует определить, в каких направлени€х следует проводить научные исследовани€ и разработки.

—уществует два подхода дл€ определени€ направлений и перспектив развити€ Ќ»ќ –:

1. изучение тенденций рынка (определение наиболее востребованных, потенциально успешных профессий), соответствие этим тенденци€м;

2. установление системы св€зи с основными контрагентами вуза (школы, организации, выступающие в роли работодателей, госструктуры) и получение от них информации о стратегии развити€ предпри€тий.

Ќаиболее приемлемым и эффективным €вл€етс€ второй подход, при котором вуз строит долгосрочные и тесные отношени€ с организаци€ми региона, области, города. ”станавлива€ надежные, разнообразные и многоуровневые коммуникации с предпри€ти€ми - потенциальными работодател€ми дл€ своих выпускников, провод€ грамотную PR и GRполитику, вуз позиционирует себ€ как надежную, перспективную организацию, учитывающую интересы общественности и соответствующую изменени€м социально-экономической ситуации.

ћисси€ вуза должны согласовыватьс€ со стратеги€ми развити€ контрагентов. “аким образом, вуз и контрагенты должны развиватьс€ в одном направлении, взаимодейству€ друг с другом дл€ достижени€ общих целей.

Ђ¬ыделение внешней и внутренней среды и их посто€нный анализ Ц это краеугольный камень стратегического управлени€ в образованииї. [3] —тратегическое развитие вуза требует не только изменени€ в структуре де€тельности вуза, но и изменени€ экономических механизмов управлени€. ¬ рыночных услови€х вузу все больше приходитс€ самосто€тельно изыскивать ресурсы дл€ собственного выживани€.

ѕоэтому дл€ долговременного развити€ университетам следует придерживатьс€ экономического механизма, включающего экономию имеющихс€ ресурсов и поиск новых источников финансировани€.

¬ качестве первоочередных мер следует:

1. внедр€ть систему учета затрат в разрезе всех факультетов, кафедр и основных подразделений вуза;

2. создавать стимулы, направленные на экономию имеющихс€ ресурсов;

3. выдел€ть новые ресурсы на конкурсной основе в соответствии с технико-экономическими обосновани€ми (бизнес-планами).

Ёкономи€ имеющихс€ ресурсов, поиск новых источников финансировани€ предполагает развитие самосто€тельности и ответственности факультетов за имеющиес€ в их распор€жении ресурсы.

“аким образом, факультеты будут заинтересованы в разработке Ќ»ќ –, в собственном развитии, управлении, что будет способствовать стратегическому развитию вуза.

ќт того, в какой мере в сфере образовани€ удастс€ решить проблемы повышени€ научной активности образовательных учреждений и эффективности более экономного использовани€ ресурсов, взаимодействи€ с предпри€ти€ми при управлении инноваци€ми, будет зависеть вектор дальнейшего развити€ образовани€ страны.

Ѕиблиографический список

1. ћальцева √.». —тратегическое планирование университетом / √.». ћальцева // ”ниверситетское управление. Ц 2005. Ц є2.

2. Ѕуров ¬.√. ћодель управлени€ инновационным процессом на кафедре / ¬.√. Ѕуров, Ќ.√. »ванцивска€ // ”ниверситетское управление. Ц 2004. Ц є1.

3.  н€зев ≈.ј. ќб университетах и их стратеги€х / ≈.ј.  н€зев // ”ниверситетское управление. Ц 2005. Ц є4.

ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ≈ —јћќ„”¬—“¬»≈

ѕ–≈ѕќƒј¬ј“≈Ћ≈… ¬”«ќ¬  ј  ‘ј “ќ– ”ѕ–ј¬Ћ≈Ќ»я

ќЅ–ј«ќ¬ј“≈Ћ№Ќџћ ”„–≈∆ƒ≈Ќ»≈ћ

Ц  Ц  Ц

—тать€ посв€щена вопросам профессиональной идентичности преподавателей вузов как важнейшему фактору совершенствовани€ управлени€ высшей школой. Ќа основе регионального социологического исследовани€ рассматриваютс€ проблемы отождествлени€ преподавателей уль€новских вузов с профессиональной группой, их представлени€ о значимых ценност€х и цел€х своей работы, сложившихс€ модел€х трудового поведени€.

—овременные изменени€ системы высшего образовани€ –оссии затрагивают фундаментальные основани€ высшей школы как социального института. ¬ этой ситуации усиливаетс€ роль вузовских преподавателей как основных субъектов и основного объекта управлени€ высшей школой.

ќднако в насто€щий период они сами встают перед проблемой совершенствовани€ своей профессиональной де€тельности.

ѕроблема функционировани€ профессиональной группы Ђпреподаватель вузаї св€зана с нарастающим в последнее дес€тилетие противоречием: с одной стороны, эта группа обладает высокой миссией в информационном обществе, значимым образовательным потенциалом; а, с другой Ц невысоким уровнем и качеством жизни, отсутствием мотивации к поисково-инновационной де€тельности. ƒанное противоречие ведет к рассогласованию основных статусных характеристик профессиональной группы и снижению эффективности ее труда.

— целью уточнени€ проблем социально-профессионального статуса преподавателей в конкретном регионе и сравнени€ его с общероссийскими тенденци€ми нами было проведено авторское исследование Ђѕрофессиональна€ идентичность преподавателей вузов ”ль€новской областиї (выборка 1100 чел., квотно-случайна€ по профил€м специальности и должности преподавателей). ќсновным методом сбора анализируемой информации стал анкетный опрос преподавателей всех специальностей и должностного статуса государственного (классического), технического университетов, а также их филиалов в г. ƒимитровграде.

ћы исходили из следующих общероссийских тенденций изменени€ социально-профессионального статуса преподавател€ вуза в последние 15 лет: ухудшение социально-демографических характеристик педагогического состава вузов (постарение, феминизаци€, низка€ степень ротации преподавательских кадров, их мобильности); множественна€ вторична€ зан€тость преподавателей (совместительство не только рабочих мест, но и широкого спектра читаемых учебных курсов); увеличение числа педагогов высшей школы, которые считают возможным преподавание без научной работы; общее снижение качества научно-педагогического состава российских вузов Ц отток талантливых преподавателей в коммерческие, политические или властные структуры.

–езультаты опроса преподавателей уль€новских вузов показали: в рыночном обществе место профессиональной де€тельности преподавател€ вуза они вид€т посредине Ц между утилитарно-рыночной и воспитательно-просветительской функци€ми, с небольшим отклонением в сторону последней. ѕо большому счету, преподаватель перестал быть просветителем, но пока не стал рыночником. Ќаблюдаетс€ пр€ма€ зависимость: чем выше должностной статус преподавател€, тем менее он идентифицирует себ€ с исполнением функции воспитател€-просветител€ (доценты и профессора чаще отождествл€ют себ€ с Ђпродавцом образовательных услугї).

»зуча€ ценностно-смысловые аспекты профессиональной де€тельности, мы предложили преподавател€м оценить преимущества, которые сейчас удерживают их на этой работе.

ядро ценностей, удерживающих сегодн€ преподавателей высшей школы в своей профессии, состоит из свободного графика работы и творческого характера де€тельности (эти профессиональные особенности важны более чем дл€ половины преподавательского состава).

ќдновременно дл€ подавл€ющего большинства преподавателей уль€новских вузов не €вл€ютс€ Ђ€корнымиї смыслообразующие аспекты профессии (реализаци€ в науке и преподавании) и ее престижные характеристики (имидж в глазах ближнего окружени€, заработна€ плата).

Ёто подтверждает общероссийскую тенденцию углублени€ дискомфорта профессиональной группы Ђпреподаватель вузаї, котора€ выражаетс€ в рассогласовании основных статусных характеристик: образовани€, интеллектуального потенциала, с одной стороны, и низкого материального положени€, реального статуса Ц с другой.

¬ыстраива€ конкретные модели поведени€ в реальной практике, четверть преподавателей отдает предпочтение подготовке новых поколений молодых специалистов (Ђпедагоги по жизниї), еще четверть Ц получению научных результатов (Ђинтеллектуалыї). ќставшиес€ 50% цен€т в профессиональной зан€тости не основные ценностно-смысловые составл€ющие, а второстепенные (свободный график, мен€ющийс€

Ц  Ц  Ц

“акое соотношение не мешает преподавател€м вуза смотреть на возможное сочетание педагогической и исследовательской практик значительно большим числом преподавателей. “ак, дол€ профессорскопреподавательского состава уль€новских вузов, подтвердивших знакомство со многими коллегами, успешно сочетающими преподавание и научную де€тельность, составл€ет почти 70 %. „аще всего лично заинтересованные в научной работе преподаватели встречаютс€ среди ассистентов (35 %) и профессоров (44 %), т.е. в полюсных группах.

ѕрослеживаетс€ также зависимость между профилем кафедры, на которой работает преподаватель, и заинтересованностью в научноисследовательской де€тельности.

» все-таки, несмотр€ на удовлетворительную степень заинтересованности наукой, преподаватели демонстрируют невысокую личную степень включенности в исследовательскую де€тельность. Ћишь треть из них указала на свои достижени€ в научной сфере. “олько п€та€ часть практикует оформление за€вок на гранты. —только же преподавателей €вл€ютс€ авторами инновационных идей и изобретений, готовы заниматьс€ их внедрением.

ќтказ от активной научной де€тельности значительна€ часть представителей данной профессии объ€сн€ет отсутствием времени (при наличии интереса к исследовани€м Ц на это указали 44 %). “акое положение св€зано с широкой вовлеченностью преподавателей уль€новских вузов в сектор вторичной зан€тости, как и в целом по –оссии. ѕочти две трети профессорско-преподавательского состава вузов областного центра (63 %) и половина преподавателей филиалов в малом городе практикуют совмещение зан€тости. Ќаблюдаетс€ пр€ма€ зависимость: чем выше должностной статус преподавател€, тем чаще он работает по совместительству (52 % ассистентов и 70 % профессоров).

Ћишь 2 % преподавателей вузов за€вили об отсутствии интереса к научным исследовани€м. ѕри этом 13 % преподавателей объ€снили свою низкую активность в творческой, исследовательской сфере отсутствием материального поощрени€ научной де€тельности в системе высшего образовани€, и ровно столько же (13 %) Ц слабой стимул€цией на кафедре.

— равными весовыми коэффициентами в факторной модели научной работы вуза представлены макро- и микро- услови€: система оплаты труда преподавател€ в российской системе высшего образовани€ и приоритеты работы конкретной кафедры.

—ами преподаватели вид€т значительное число внутренних резервов повышени€ своего профессионального статуса и результативности работы вуза: четкое определение перспектив развити€ системы высшего образовани€ и конкретного вуза; создание условий дл€ профессиональной карьеры молодых преподавателей; повышение компетентности преподавателей в использовании новых информационных технологий;

предоставление более широких полномочий дл€ создани€ творческих групп; изменение системы материального стимулировани€ и оплаты труда преподавателей, Ђчтобы не было необходимости подрабатыватьї.

»так, в реальной практике преподавателей нар€ду с утилитарнорыночными аспектами сохран€етс€ просветительско-воспитательна€ направленность. ќднако эффективной работе преподавател€ вуза Ц педагогической и исследовательской Ц мешает неоднозначное положение этой профессиональной группы. ƒл€ изменени€ ситуации необходимо привести в соответствие характеристики социального статуса данной профессиональной группы.

ѕреодоление противоречивых и негативных тенденций развити€ российской высшей школы св€зано культивированием типов профессиональной культуры преподавателей, соответствующих требовани€м времени.

ќсновные черты эффективного типа профессиональной культуры преподавател€ вуза:

Ц осознанность социальной ответственности профессии;

Ц признание качественной подготовки студентов как основной ценности профессии; реализаци€ значимых профессиональных характеристик: авторитетности в области знани€, наставничества, общей эрудиции, интеллигентности;

Ц интерес и активна€ включенность в научно-исследовательскую де€тельность, готовность внедр€ть свои идеи в жизнь и осваивать новые механизмы реализации научных проектов;

Ц саморазвитие, самообразование и самопроектирование, позвол€ющие управл€ть образовательным процессом, реализовывать на практике триединство университета Ц исследовательскую, образовательную и культуро-творческую функции.

Ц  Ц  Ц

¬ статье рассмотрены организационные аспекты программы сохранени€ и укреплени€ здоровь€ как комплексной социальнопсихологической категории.

‘.“ейлор, один из основоположников науки управлени€, важнейшими качествами профессионала считал следующие: ум, образование, специальные и технические познани€, физическа€ ловкость или сила, такт, энерги€, решительность, честность, рассудительность и здравый смысл, крепкое здоровье. ‘.“ейлор отмечает здоровье в числе 10 важнейших качеств. ј.‘айоль Ц из п€ти важнейших качеств выводит здоровье и физическую силу на первое место и так определ€ет требовани€ к профессионалам: Ђѕервое условие, которому должен удовлетвор€ть глава большого предпри€ти€, Ц быть хорошим администратором, то есть быть способным предвидеть, организовывать, согласовывать и контролировать. ¬торое условие состоит в том, чтобы глава предпри€ти€ был компетентен в специальной технической функции, характерной дл€ данного предпри€ти€. ƒругие качества и знани€, которые желательно было бы видеть у всех важнейших руководителей предпри€тий, заключаютс€ в следующем: здоровье и физическа€ сила; интеллигентность и умственна€ сила; нравственные качества: рассудительна€ вол€; тверда€ и настойчива€ энерги€ и, если необходимо, смелость; высокий уровень общей культуры;

общее представление обо всех наиболее существенных функци€хї.

ќбщественна€ ценность здоровь€ по данным исследований социологического института –јЌ выгл€дит так: из 10 жизненных ценностей респонденты назвали третьей по важности ценностью Ђздоровьеї, после Ђработыї и Ђсемьиї.  азалось бы, зафиксирована высока€ общественна€ ценность здоровь€. Ёто можно объ€снить тем, что здоровье способствует достижению многих целей и потребностей человека, таких как материальные блага, удовольстви€, модна€ одежда и пр. ѕолучаетс€, что ценность здоровь€ как средства достижени€ жизненных целей дл€ респондентов несравненно важнее, чем ценность его как средства прожить как можно дольше и полноценнее.

ѕроцесс формировани€ понимани€ ценности здоровь€ может осуществл€тьс€ по трем взаимосв€занным направлени€м: формирование знаний о здоровье и его значимости; внедрение здоровьесберегающих образовательных технологий; организаци€ оздоровительной работы.

–абота по сохранности и укреплению здоровь€ может осуществл€тьс€ в следующих направлени€х:

1. Ђя и мое здоровьеї. –езервы моего здоровь€ Ц мое богатство.

2. Ђя и другие людиї. ¬заимодействие в коллективе как условие здоровь€.

3. Ђ—емь€ Ц древо жизниї. ћо€ родословна€. ћо€ роль в семье.

4. Ђя и обществої. явлени€ общественной жизни, социальные институты.

5. Ђя и мир вещейї. ”важительное отношение к творени€м рук человеческих.

6. Ђћир природыї. ¬заимодействие с природой как основа здоровь€.

ѕриоритетным направлением должно стать формирование нравственных качеств, которые €вл€ютс€ фундаментом здоровь€. ƒл€ этого необходимо развивать в себе доброту, дружелюбие, выдержку, целеустремленность, смелость, оптимистическое отношение к жизни, чувство радости существовани€, способность чувствовать себ€ счастливым, верить в собственные силы и довер€ть миру. ƒл€ формировани€ этих качеств необходимы душевна€ гармони€, адекватна€ самооценка, которые возникают, если человек свободен от чувства тревоги и страха, живет с уверенностью в своей защищенности и безопасности.

ѕри организации работы по формированию ценности здоровь€ необходимо помнить:

Х если человека часто подбадривают Ц он приобретает уверенность в себе;

Х если человек живет с чувством безопасности Ц он учитс€ верить другим;

Х если человеку удаетс€ достигать желаемого Ц он укрепл€етс€ в надежде;

Х если человек живет в атмосфере дружбы и чувствует себ€ нужным Ц он учитс€ находить в этом мире любовь.

Ќе менее важно дл€ сохранени€ здоровь€ развивать способность рассматривать себ€ и свое состо€ние со стороны, понимать свои чувства и причины их возникновени€. —амонаблюдение и самоанализ формируют желание самосовершенствоватьс€, позвол€ют видеть и развивать свои личностные возможности, повышать свой интеллектуальный и управленческий потенциал.

Ќеобходимо формировать нравственное отношение к своему здоровью, которое выражаетс€ в желании и потребности быть здоровым, вести здоровый образ жизни.

Ёффективность решени€ оздоровительных задач можно определить по динамике уровн€ здоровь€ человека, по уменьшению его заболеваемости в течение какого-либо периода, по снижению уровн€ тревожности и агрессивности.

—ќ¬–≈ћ≈ЌЌџ≈ “–≈Ѕќ¬јЌ»я   —ќƒ≈–∆јЌ»ё

¬џ—Ў≈√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я

Ц  Ц  Ц

¬ статье рассматриваютс€ современные тенденции развити€ высшего образовани€ в –оссии: смена образовательной парадигмы, вступление в Ѕолонский процесс, внедрение в образовательный процесс всех уровней компетентностного подхода, разработка новых √ќ— ¬ѕќ.

ѕринципиальные изменени€ в экономике современного периода, обусловленные возрастающей ролью знаний, революцией в информационных и коммуникационных технологи€х, формирующимс€ глобальным рынком труда, политическими переменами, диктуют новые требовани€ к специалистам. ¬ св€зи с этим современные тенденции развити€ высшего образовани€ обусловливают необходимость развити€, реализации и учета образовательным процессом высшей школы индивидуальности каждого обучающегос€, особенностей его подготовки на различных уровн€х и по различным траектори€м в услови€х перехода к многоуровневой системе образовани€, что отвечает требовани€м реформировани€ системы образовани€ и позвол€ет наиболее полно раскрыть потенциальные возможности студента.

ѕрисоединение –оссии к странам Ѕолонского соглашени€ определило европейский вектор развити€ системы высшей школы –‘.

Ќова€ социальна€ реальность требует модернизации высшей школы Ц новых форм управлени€ и организации, прежде всего, новых моделей.

ƒействующие стандарты высшего профессионального образовани€ построены на квалификационной модели специалиста, достаточно жестко прив€занной к объекту и предмету труда. ¬ насто€щее врем€ наметилась €вна€ тенденци€ к переходу от квалификационной модели к компетентностной. —егодн€ этот переход €вл€етс€ скорее методологическим подходом, нежели технологической схемой разработки стандартов образовани€. Ётот методологический подход необходимо учесть при разработке моделей бакалавра и магистра-специалиста.

ƒвижение Ђот пон€ти€ квалификации к пон€тию компетенцииї

€вл€етс€ общеевропейской и даже общемировой. Ёта тенденци€ выражаетс€ в том, что усиление познавательных и информационных начал в современном производстве не Ђпокрываетс€ї традиционным пон€тием профессиональной квалификации [1; с. 34-42]. Ѕолее адекватным становитс€ пон€тие компетентности. Ќовый тип экономики вызывает новые требовани€, предъ€вл€емые к выпускникам вузов, среди которых все больший приоритет получают требовани€ системно организованных интеллектуальных, коммуникативных, рефлексирующих, самоорганизующих, моральных начал, позвол€ющих успешно организовывать де€тельность в широком социальном, экономическом, культурном контекстах.

јктивное внедрение в образовательный процесс всех уровней компетентностного подхода определило тенденцию развити€ образовани€, выраженную и закрепленную нормативно в таких механизмах, как Ѕолонский процесс и модернизаци€ общего образовани€.

≈жегодное увеличение количества стран участниц Ѕолонского соглашени€ показательно с точки зрени€ усилени€ тенденции объединени€ и интеграции образовательных систем разных стран. Ђ¬ деле гармонизации международного образовательного пространства первоочередными €вл€ютс€ задачи унификации требований к национальным системам образовани€ и стандартизации технологий обучени€ и управлени€ знани€миї [2; с. 23-30].

”казанный принцип унификации, как основной в Ѕолонском процессе, будет про€вл€тьс€ в выработке единого подхода в оценке сформированности компетенций обучающихс€, что, несомненно, будет определ€ть формирование единого образовательного пространства, требований в подготовке специалистов и пр. [3; с. 52-54].

 омпетентностный подход как система исследовательских процедур выступает при проектировании образовательных систем в качестве:

методологического регул€тива построени€ и переноса в содержание образовани€ моделей эффективного выполнени€ человеком социокультурных и профессиональных функций; теоретической основы построени€ компетентностно-ориентированного содержани€ образовани€;

системы проектных технологий, обеспечивающих формирование компетенций Ц ключевых, базовых, специальных, отвечающих требовани€м образовательного стандарта; критериальной базы дл€ оценки эффективности и управлени€ качеством профессионального образовани€ [4; с. 12].

—одержание образовани€ в услови€х реализации компетентностного подхода задаетс€ в виде описани€ системы компетенций выпускника дл€ каждого уровн€ образовани€ (бакалавриат и магистратура), снабженного диагностическим (контрольно-измерительным) инструментарием.

—труктура содержани€ образовани€ (дл€ каждой базовой компетенции) включает:

Х ориентировочную основу компетентного исполнени€ де€тельности на основе образа создаваемого продукта и логики его создани€;

Х концептуальное знание о сущности процесса и продукта де€тельности; набора апробированных в собственном опыте способов де€тельности (мыслительных, организационных, коммуникативных, информационных и др.);

Х опыт выполнени€ этой де€тельности в проблемных услови€х (при неполноте задани€ условий задачи, дефиците информации и времени, невы€вленности причинно-следственных св€зей, непригодности известных вариантов решени€);

Х опыт рефлексии и самоконтрол€ своих действий на основе знани€ образцов и критериев эффективности.

—оциально-личностные, экономические и организационноуправленческие, общенаучные и общепрофессиональные компетенции служат фундаментом, позвол€ющим выпускнику гибко ориентироватьс€ на рынке труда и быть подготовленным к продолжению образовани€ как на второй (магистерской) ступени ¬ѕќ (дл€ бакалавра), так и в сфере дополнительного и послевузовского образовани€ (дл€ бакалавра и магистра). Ќабор компетенций дл€ одного направлени€ одинаков, кроме специальных компетенций, которые соответствуют специальности, относ€щейс€ к направлению.

Ќабор компетенций различен дл€ различных ступеней ¬ѕќ, поскольку он св€зан с задачами де€тельности, а они различны дл€ разных ступеней.

“аким образом, нова€ образовательна€ парадигма как стиль мышлени€ данной исторической эпохи вносит определенные коррективы в традиционную трактовку целей и содержани€ образовани€. ‘ормирование ключевых компетенций: социально-политической, коммуникативной, информационной, социокультурной Ц в своей совокупности становитс€ главной целью образовани€ личности в соответствии с требовани€ми современного информационного поликультурного мира. —реди этих компетенций при переходе к многоуровневому образованию учебноисследовательска€ компетенци€ представл€ет одну из важных и системообразующих, т.к. €вл€етс€ не только целью, но и средством эффективного развити€ личности в процессе подготовки бакалавров и магистров.

ѕрирода учебно-исследовательской компетентности такова, что она, хот€ и €вл€етс€ продуктом обучени€, не пр€мо вытекает из него, а выступает, скорее, следствием саморазвити€ бакалавра и магистра, причем не столько Ђтехнологическогої, сколько личностного роста, целостной самоорганизации и синтеза своего де€тельностного и личностного опыта.

”чебно-исследовательска€ компетентность в этой св€зи Ц это така€ форма существовани€ знаний, умений, образованности в целом, которые привод€т к личностной самореализации, к нахождению выпускниками бакалавриата и магистратуры своего места в мире, вследствие чего такое образование становитс€ высоко мотивированным, индивидуализированным, обеспечивающим максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости.

 омпетентность в этом смысле выступает как способ поведени€, образ жизни будущего работника, в котором интегрируютс€ его познавательные и творчески-преобразующие способности. ¬ самой природе компетентности заложен потенциал профессионального саморазвити€, профессиональной карьеры, что и соответствует сущности многоуровневого непрерывного образовани€, последующего повышени€ своей профессиональной квалификации.

—овременные требовани€ к содержанию высшего образовани€ отражены в проекте ‘едеральных государственных образовательных стандартов третьего поколени€ (макет ‘√ќ—-3 утвержден  оллегией ћинобрнауки –оссии в феврале 2007 г.).

1. ‘√ќ—-3 разрабатываетс€ по направлению подготовки в целом (направление подготовки рассматриваетс€ как совокупность образовательных программ различного уровн€ и типа, объедин€емых на базе общности их фундаментальной части).

2. ћакет ‘√ќ—-3 не предусматривает делени€ на федеральный, национально-региональный и вузовский компоненты.

3. “ребовани€ к результатам освоени€ основной образовательной программы (ќќѕ) подготовки бакалавров (магистров, специалистов) устанавливаютс€ в форме компетенций.

4. ¬место требований к об€зательному минимуму содержани€ ќќѕ устанавливаютс€ требовани€ к их структуре. ÷иклово-модульна€ структура ќќѕ ориентирована на результаты обучени€ и должна иметь четкую св€зь с компетенци€ми, которые формируютс€ у обучающихс€.

5. “рудоемкость ќќѕ устанавливаетс€ в зачетных единицах (аналог кредитов в европейской системе ECTS).

6. ¬ качестве об€зательной технологии при проектировании ‘√ќ— ¬ѕќ и ќќѕ вводитс€ требование формировани€ устойчивого и эффективного социального диалога высшей школы и сферы труда.

Ѕиблиографический список

1. «имн€€ ».ј.  лючевые компетенции Ц нова€ парадигма результата образовани€ / ».ј. «имн€€ // ¬ысшее образование сегодн€. Ц 2003. Ц є 5.

2. «еер Ё.  омпетентностный подход к модернизации профессионального образовани€ / Ё. «еер, Ё. —ыманюк // ¬ысшее образование в –оссии. Ц 2005. Ц є 4.

3. јндреев ј.ј. ќбразование в контексте перемен.   выходу в свет книги Ђ√лобализаци€ и конвергенци€ образовани€: технологический аспектї / ѕод ред. ё.Ѕ. –убина. Ц ћ., 2004. / ј.ј. јндреев // ¬ысшее образование сегодн€. Ц 2004. Ц є 6.

4. ћит€ева ј.ћ.  омпетентностна€ модель многоуровневого высшего образовани€ (на материале формировани€ учебно-исследовательской компетентности бакалавров и магистров).: јвтореф. дис... д-ра. пед.

наук / ј.ћ. ћит€ева. Ц ¬олгоград, 2007.

Ё‘‘≈ “»¬Ќџ≈ ‘ќ–ћџ ѕ–ќ¬≈ƒ≈Ќ»я ѕ–ј “»„≈— »’

«јЌя“»… ¬ ¬џ—Ў≈… Ў ќЋ≈

Ц  Ц  Ц

¬ статье анализируютс€ адаптивные формы проведени€ практических зан€тий в высшей школе. јвтор, основыва€сь на опыте преподавани€ политологии, социологии, св€зей с общественностью, предлагает эффективную методику проведени€ семинарских зан€тий по вышеуказанным дисциплинам в техническом вузе.

ѕроблема комплексного подхода к процессу обучени€ в высшей школе €вл€етс€ одной из актуальных в современном образовании. ќ необходимости использовани€ синтеза методов и методологий различных учебных дисциплин ученые и работники образовани€ говор€т давно. ¬едь такой подход позвол€ет не только сделать процесс обучени€ всесторонним, но и преодолеть излишнее теоретизирование образовательного процесса. ќпыт синтеза методов и методологий различных учебных дисциплин приобретен автором в ходе преподавани€ в ”ль€новском государственном техническом университете политологии, социологии, св€зей с общественностью. ѕо глубокому убеждению автора, практические зан€ти€ по любой учебной дисциплине должны быть максимально адаптированы к будущей профессиональной де€тельности студентов.

Ёто позвол€ет не только эффективно освоить какой-либо теоретический учебный курс, но и приобрести практические навыки, использу€ возможности своей будущей профессии. Ќапример, если речь идет о преподавании политологии, социологии, психологии на факультете Ђ»нформационные системы и технологииї, то использование студентами навыков программировани€ дл€ создани€ обучающих программ по указанным дисциплинам помогает преподавателю сделать учебный процесс и познавательным, и интересным, и увлекательным дл€ студентов.

—тудентам было предложено выполнение домашних практических заданий с использованием информационных технологий.

  разновидност€м компьютерных моделей домашних заданий относ€тс€:

1) разработка студентами компьютерных программ по политологии;

2) размещение сайтов по политологии в системе »нтернет.

 омпьютерные программы позвол€ют произвести быструю и эффективную проверку теоретических знаний студентов при помощи тестов и кроссвордов. ѕричем тестовые вопросы разрабатываютс€ студентами самосто€тельно. ѕрактикуетс€ составление тестовых вопросов либо по определенной теме, либо по комплексу тем. » в том, и в другом случае от студентов, создающих компьютерную модель домашнего задани€, требуетс€ предварительное изучение теоретических источников по политологии.

–азмещение сайтов по политологии в системе »нтернет обеспечивает свободный доступ студентов к самым разнообразным теоретическим, библиографическим, методологическим источникам по политологии. Ќа сайтах даютс€ сведени€ о персонали€х, работы которых изучаютс€ в рамках курса, размещаютс€ фрагменты первоисточников, даютс€ библиографические сведени€ и необходимый справочный материал.

Ќесомненно, адаптивные формы практических зан€тий можно создать и дл€ студентов специальности Ђ—в€зи с общественностьюї.

ѕоскольку основой будущей профессиональной де€тельности студентов данной специальности €вл€етс€ умение устанавливать св€зи с необходимой аудиторией, грамотно и эффективно налаживать коммуникативный процесс с общественностью, следовательно, дл€ приобретени€ подобных навыков в рамках учебной дисциплины Ђ“еори€ и практика св€зей с общественностьюї студентам можно предложить практические задани€, которые, по сути дела, €вл€ютс€ тренингами подобных профессиональных качеств. “ак, на одном из практических зан€тий, посв€щенных проблеме создани€ информационного пространства, студентам нар€ду с изучением необходимого теоретического материала по данной теме было дано практическое задание: собрать сведени€ об организаци€х города ”ль€новска, готовых прин€ть на практику студентов специальности Ђ—в€зи с общественностьюї, о характере выполн€емой в ходе практики работы, о необходимых качествах, которыми должны обладать студенты дл€ выполнени€ этой работы. —тудентам потребовалось установить св€зи с организаци€ми. ѕричем каждый студент решил эту задачу по-своему: кто-то воспользовалс€ адресной книгой города и вел переговоры по телефону, кто-то воспользовалс€ личными св€з€ми и контактами, а некоторые предприн€ли так называемое Ђхождение в народї

с целью установлени€ личностного контакта с организаци€ми. ¬ результате проделанной работы студентам удалось не только собрать эмпирические данные об организаци€х, но и создать классификацию организаций по профилю и направлению де€тельности, готовых и не готовых прин€ть студентов на практику. ќказалось, что очень многие организации мелкого и среднего бизнеса вообще не имеют представлени€ о профессии Ђ—в€зи с общественностьюї и о ее возможност€х. —тудентам пришлось вести Ђразъ€снительную и просветительскуюї работу с руководител€ми данных организаций, рассказыва€ и доказыва€ им необходимость в таком специалисте в современном учреждении. ¬ результате студенты приобрели важнейшие практические навыки.

Ќапример, каждый из них научилс€ составл€ть медиа-карту города, области, котора€ может выгл€деть следующим образом:

1. ”ль€новска€ правда.

2. “ираж 2220.

3. ¬ыходит 1 раз в неделю.

4. ”чредители: ѕравительство ”ль€новской области, «аконодательное собрание, областное государственное учреждение Ђќбъединенна€ редакци€ї.

5. √лавный редактор √еннадий ≈льцов.

6. ¬ыражает интересы областного правительства.

7. Ќаправленность: политико-правова€, информационна€.

8. ”ль€новск, ул. ѕушкинска€,11.

9. “ел. 41-44-88,e-mail: ulpravda@mail.ru, web-сайт: www.ulpravda.ru.

1. ¬естник ”л√”.

2. “ираж 4000.

3. ¬ыходит 1 раз в неделю.

4. ”чредитель: ”л√”.

5. √лавный редактор »рина Ќиконорова.

6. ¬ыражает интересы студентов ”л√”, ”л√”.

7. Ќаправленность: общеинформационна€.

8. ”ль€новск, ул. Ћ.“олстого, 42.

9. “ел. 41-20-87, 41-63-28 e-mail: vestnik@ulsu.ru, факс 41-27-43.

 аждый студент составил перечень организаций, готовых прин€ть будущих специалистов по св€з€м с общественностью на производственную практику.

Ќапример:

Ц  Ц  Ц

Ќесомненно, подобное практическое задание потребовало от студентов и умени€ найти нужную организацию, и умени€ вести переговоры, и навыка в установлении контакта, и творческого подхода к решению проблемы, и умени€ достичь нужного результата. ј также пон€ть и прочувствовать на практике, какие теоретические и практические навыки им предстоит еще восполнить.

Ѕиблиографический список

1. √оношилина ».√. Ёффективные формы проведени€ практических зан€тий по дисциплине Ђ“еори€ и практика св€зей с общественностьюї

/ ».√. √оношилина // —овременные технологии учебного процесса в ¬”«е. Ц ”ль€новск: ”л√“”, 2006. Ц —. 53Ц55.

2. —в€зи с общественностью в современном гражданском обществе:

ћетод. указани€ к семинарским зан€ти€м по дисциплине Ђ—в€зи с общественностью в современном гражданском обществеї / —ост.

».√. √оношилина. Ц ”ль€новск, 2004.

»Ќƒ»¬»ƒ”јЋ№Ќџ… ѕќƒ’ќƒ ѕ–» »—ѕќЋ№«ќ¬јЌ»»

Ћќ√» ќ-—ћџ—Ћќ¬џ’ ћќƒ≈Ћ≈…

Ц  Ц  Ц

ѕрименение в учебной де€тельности Ћћ— позвол€ет представить большой объем материала нагл€дно в его взаимосв€зи.

»спользование Ћћ дает возможность учащимс€ систематизировать материал, устанавливать причинноследственные св€зи, ориентироватьс€ в предмете, что в конечном итоге способствует успешному прохождению учащимис€ итоговой государственной аттестации.

ƒальнейший прогресс человечества зависит от того, как скоро будут найдены эффективные способы обработки информации, обобщенные схемы отражени€ мира. Ќеобходимо разрабатывать технологии полной передачи общественно-исторического опыта молодым. ќт выпускников общеобразовательной школы сегодн€ требуетс€ гибка€ адаптаци€ к измен€ющимс€ социально-экономическим услови€м, самосто€тельность, умение критически мыслить и вырабатывать идеи, оперировать растущими объемами научной информации. ќт качества отображени€ информации завис€т все виды мышлени€ и познани€.

Ќа этапе технологизации образовани€ возникла нова€ дидактическа€ многомерна€ технологи€ [1]. ќсновна€ ее иде€ состоит в том, чтобы осуществить многомерный, орудийный и генетический подход к развитию инструментального базиса традиционных и перспективных технологий обучени€. —интез дидактических многомерных инструментов выполнен в соответствии с природой многомерности, в основе которой лежит нагл€дное представление знаний на естественном €зыке дл€ поддержки познавательной де€тельности, выполн€емой в речевой и других формах.

—оставл€ющие дидактической многомерности технологии заключаютс€ в следующем:

дидактические многомерные инструменты Ц это универсальные средства адекватного представлени€ знаний на естественном €зыке, объедин€ющие две линии информации: знаково Ц символическое кодирование информации письменности и речи и образное кодирование;

многомерность определ€етс€ как особое качество визуального отображени€ знаний, которое реализуетс€ посредством объединени€ значимых дл€ человека свойств рассматриваемого предмета или €влени€;

логико Ц смысловые модели дл€ многомерного универсального представлени€ и анализа знаний Ц это форма конкретной реализации дидактических многомерных инструментов координатно Ц матричного типа.

ƒидактические многомерные инструменты определ€ютс€ как логико-смысловые модели (Ћ—ћ) представлени€ и анализа знаний на естественном €зыке. ќни содержат два компонента: логический Ц в виде пор€дка расстановки координат и узлов (представлен координатно Ц матричной графикой) и смысловой Ц в виде содержани€ координат и узлов (представлен ключевыми словами). Ћ—ћ состоит из координат и межкоординатных матриц, из узлов на координатах и узлов на матрицах.

ѕричина сол€рной графики кроетс€ в морфологических особенност€х мозга, который имеет рационально Ц концентрическую структуру, и представлени€х человека о многомерности окружающего мира.

»нформаци€ на координатно Ц матричном каркасе организуетс€ следующим образом: смысловые группы информации ранжируютс€ и размещаютс€ на одноименных координатах. ћежду узловыми элементами на координатах вы€вл€ютс€ смысловые св€зи и располагаютс€ в соответствующих узлах межкоординатных матриц. Ќедостающие элементы можно добавл€ть, лишние Ц убирать.

Ћ—ћ можно считать узаконенной подсказкой. »менно это обсто€тельство позвол€ет предположить, что если зло непобедимо, то его нужно обратить в пользу. “о есть шпаргалку нужно усовершенствовать так, чтобы с нее нельз€ было списывать, но чтобы ею можно было воспользоватьс€, чтобы она выполн€ла дидактические функции. ƒл€ этой цели подходит логико-смыслова€ модель, позвол€юща€ создавать идеальные шпаргалки по известной формуле: Ђшпаргалки нет, а ее функци€ выполн€етс€ї.

Ћ—ћ позвол€ют представить большие объемы учебного материала в виде нагл€дных и компактных моделей, в которых логическа€ структура определ€етс€ содержанием и пор€дком расстановки координат и узлов, дает двойной результат: во-первых, высвобождаетс€ врем€ дл€ отработки умений и навыков учащихс€, а во-вторых, посто€нное использование Ћ—ћ в процессе обучени€ формирует у учеников логическое представление об изучаемых темах, разделах или о курсе в целом. –азработка и построение Ћ—ћ облегчает учителю подготовку к урокам, усиливает нагл€дность изучаемого материала, позвол€ет алгоритмизировать учебнопознавательную де€тельность учащихс€, делает оперативной обратную св€зь, способствует развитию навыков самосто€тельной работы. Ћ—ћ используютс€ учителем на трех уровн€х: первый Ц передача в готовом виде учащимс€ под запись или в виде дидактического материала; второй Ц составление Ћ—ћ совместно с учащимис€ при повторении или изучении нового материала; третий Ц самосто€тельна€ разработка Ћ—ћ учащимис€.

—ильные классы работают в соответствии с третьим уровнем, классы «ѕ–

Ц с первым (дл€ облегчени€ работы модель должна содержать информацию в развернутом виде). ”читыва€ особенности предмета химии,

Ц  Ц  Ц

ƒ Ќ2 ƒ ќ2

Ц  Ц  Ц

¬ начале изучени€ темы учитель вместе с учениками составл€ет Ћ—ћ (например, Ђѕортрет основани€ї) по шести ос€м: состав, строение, физические свойства, химические свойства, получение, применение (рис.2.).

ѕри закреплении материала ученики получают индивидуальные задани€: составить Ћ—ћ дл€ конкретного основани€: (гидроксида натри€ (едкого натра), гидроксида кали€ (едкого кали), гидроксида кальци€ (гашеной извести)). ¬арианты готов€тс€ по числу учащихс€. ѕри выполнении подобных заданий по€вл€етс€ возможность использовать дополнительную литературу.

ѕри изучении химии в 9-11-х классах учащиес€ возвращаютс€ к построенным Ћ—ћ и заполн€ют свободные точки на ос€х новой информацией.

Ћ—ћ можно примен€ть и при решении расчетных задач, что позвол€ет повысить эффективность обучени€ решению задач [3].

ƒидактическа€ многомерна€ технологи€ дает возможность заменить текстовые услови€ задач их графическим представлением в виде Ћ—ћ (рис.3.).

ќси Ћ—ћ завершаютс€ фигурами: треугольник соответствует отметке Ђ3ї, четырехугольник Ц Ђ4ї, окружность Ц Ђ5ї. ќдна из осей должна быть заполнена, т.е. на ней приведены числовые значени€ физических величин. ƒругие оси открыты, т.е. не имеют числовых значений, указанных в названи€х осей физических величин.

Ќапример, Ћ—ћ на рис.3. имеет 8 осей с трем€ точками на каждой.

ќдна из осей (1) содержит конкретные значени€ трех точек, на оси 6 заданы величины, которые требуетс€ найти. Ёта Ћ—ћ задает услови€ 21 задачи. Ќапример: Ђ¬ычислить массу Е количеством вещества 3 мольї.

≈сли задать численные значени€ точек на одной оси, тогда одному ученику можно предложить провести расчеты по следующим исходным данным:

известно значение первой точки на оси, найти значени€ первых точек дл€ других осей. ¬торому ученику задать вторую точку оси и найти значени€ вторых точек оставшихс€ осей и т.д. „исленные значени€ могут располагатьс€ на разных ос€х в разных комбинаци€х.

»спользование подобных Ћ—ћ позвол€ет осуществить индивидуальный подход в обучении химии, поскольку каждый школьник работает со своей скоростью и на соответствующем уровне сложности.

“аким образом, применение дидактической многомерной технологии при обучении химии повышает эффективность образовательного процесса, способствует выработке у школьников прочных знаний и умений, успешному прохождению учащимис€ итоговой аттестации.

Ѕиблиографический список

1. ¬оскобойникова Ќ.ѕ. Ћогико-смысловые модели в развивающем обучении / Ќ.ѕ. ¬оскобойникова, Ћ.¬. √алыгина, ».¬. √алыгина // ’ими€ в школе. Ц 2005. Ц є 5. Ц —. 42Ц45.

2. ¬оскобойникова Ќ.ѕ. ѕовышение эффективности обучени€ решению задач / Ќ.ѕ. ¬оскобойникова, Ћ.¬. √алыгина, ».¬. √алыгина // ’ими€ в школе. Ц 2006. Ц є 4. Ц —. 38Ц44.

3. Ўтейнберг ¬.Ё. ƒидактические многомерные инструменты: “еори€, методика, практика / ¬.Ё. Ўтейнберг. Ц ћ.: Ќародное образование.

Ўкольные технологии, 2002. Ц 304 с.

—ќ¬–≈ћ≈ЌЌќ≈ —ќ—“ќяЌ»≈

¬ќ≈ЌЌќ-ѕј“–»ќ“»„≈— ќ√ќ ¬ќ—ѕ»“јЌ»я ¬ –ќ——»»

Ц  Ц  Ц

¬ статье представлены основные направлени€, формы и методы военно-патриотического воспитани€ учащихс€, формировани€ у них чувства патриотизма, сознани€ активного гражданина, обладающего политической культурой, критическим мышлением, способностью самосто€тельно делать свой выбор.

–ассматриваютс€ вопросы преемственности формировани€ основ патриотизма в современной образовательной системе, что €вл€етс€ своевременным и особенно актуальным в услови€х —еверо- авказского региона.

—егодн€ в системе образовани€ –оссийской ‘едерации сложились определенные направлени€, формы и методы военно-патриотического воспитани€ учащихс€. ‘ормирование у них чувства патриотизма, сознани€ активного гражданина, обладающего политической культурой, критическим мышлением, способностью самосто€тельно делать свой выбор €вл€етс€ одной из главных задач образовани€.

¬ дошкольных образовательных учреждени€х дети через фольклор, живопись, искусство знаком€тс€ с историей родного кра€, культуры, обр€дов, традиций. »спользуютс€ такие формы работы, как выставки, конкурсы ЂЋетопись моей семьи в истории страныї, встречи с ветеранами войны и труда, походы, беседы и т. д. ¬о многих дошкольных учреждени€х созданы различные музеи: ЂЅоевой и трудовой славыї, ЂЌародные промыслы и ремеслаї и др.

¬ общеобразовательных учреждени€х первые уроки в ƒень знаний посв€щены –одине, героическим страницам ее истории, культуре. √лавной целью этих уроков €вл€етс€ раскрытие учащимс€ смысла пон€ти€ Ђлюбовь к –одинеї, воспитание у юных граждан чувств уважени€ и любви к ќтечеству. Ќа всех ступен€х обучени€ нар€ду с традиционными предметами вводитс€ преподавание нетрадиционных курсов, например, Ђ‘ольклор и культура родного кра€ї, ЂЋитературное краеведениеї и др.

“радиционно важное место в системе воспитательной работы образовательных учреждений занимают школьные музеи. Ўкольный музей Ц это многообразные формы де€тельности школьников, включающие в себ€ поиск и сбор материалов, работу в походах и экспедици€х, встречи с людьми, запись их воспоминаний, организацию экспозиций и выставок, праздников и встреч. ћузей, его экспонаты активно используютс€ в работе образовательных учреждений: на уроках, на факультативных и кружковых зан€ти€х, в организации дополнительного образовани€ и др.

¬ насто€щее врем€ в системе образовани€ насчитываетс€ около 5 тыс. паспортизированных музеев, из них почти 1400 Ц военноисторические.

¬се музеи относ€тс€ к категории общественных. ¬ 1980-90 гг.

сложилась система взаимодействи€ системы образовани€ и культуры.

ќднако по ныне действующему законодательству такой категории, как общественные музеи, нет, соответственно Ц нет и нормативной базы дл€ такого межведомственного сотрудничества.

ќсобое место в воспитании гражданина и патриота ќтечества занимает де€тельность более 400 поисковых отр€дов и групп образовательных учреждений –оссии, объедин€ющих свыше 15 тыс. детей и подростков. ќни вы€вл€ют имена погибших, места их гибели, участвуют в перезахоронении с почест€ми останков воинов, сообщают родным и близким о месте гибели и захоронени€. ћы полностью раздел€ем точку зрени€ р€да исследователей в том, что в системе образовани€ сложилось детское и педагогическое сообщество, сохран€ющее пам€ть о минувшей войне и ее люд€х. ƒети, занимающиес€ этой работой в поисковых отр€дах образовательных учреждений, постепенно переход€т в поисковые отр€ды, которые наход€тс€ в ведении комитетов по делам молодежи. ≈дина€ цель и стремление выполнить свой долг позвол€ют выстроить систему, обеспечивающую преемственность в работе поисковых объединений. ¬ статье 59  онституции –оссийской ‘едерации записано: Ђ

«ащита ќтечества €вл€етс€ долгом и об€занностью гражданина –оссийской ‘едерацииї. ‘едеральный закон Ђќ воинской об€занности и военной службеї, прин€тый в 1998 г., об€зывает образовательные учреждени€ осуществл€ть подготовку обучающихс€ до призыва на военную службу.

¬оенна€ служба дл€ большинства юношей €вл€етс€ экстремальной ситуацией в жизни. ѕоэтому определенна€ психологическа€ подготовка и знание основ военного дела помогут молодым люд€м быстрее адаптироватьс€ к суровым услови€м армейской службы и тем самым см€гчить стрессовую ситуацию.

ќсновной формой этой подготовки в образовательных учреждени€х €вл€етс€ изучение курса Ђќсновы безопасности жизнеде€тельностиї. ¬ программе данного курса дл€ учащихс€ ’-’I классов общеобразовательных учреждений, начального и среднего профессионального образовани€ введен раздел Ђќсновы военной службыї.

—одержание учебных программ курса включает: получение начальных знаний в области обороны государства, правовые основы военной службы, военно-патриотическое воспитание, основы медицинских знаний, здорового образа жизни и др.

 роме теоретических зан€тий, ѕрограмма предусматривает проведение п€тидневных учебных сборов в период летних каникул на базе воинских частей, определенных военными комиссариатами или учебными подразделени€ми –ќ—“ќ.

¬ р€де субъектов –оссийской ‘едерации практические навыки армейской жизни юноши получают на летних военно-спортивных сборах, на учебно-полевых слетах в оборонно-спортивных оздоровительных лагер€х.

ƒвижение учащихс€ ЂЎкола безопасностиї, помимо вопросов личной и коллективной безопасности, способствует также подготовке школьников к службе в –оссийской армии, прививает им любовь к ќтчизне и чувство уважени€ к боевым и трудовым традици€м нашего многонационального государства.

¬ насто€щее врем€ большое внимание удел€етс€ вопросам воспитани€ у детей и подростков навыков и умений обеспечивать безопасность своей жизни. ћинистерством образовани€ и науки совместно с ћ„— создаетс€ ¬сероссийска€ ассоциаци€ Ђёный спасательї, в образовательных учреждени€х создаютс€ классы юных спасателей, профессионально ориентирующихс€ на последующую службу в системе ћ„— –оссии.

¬ современных услови€х в содержании воспитани€ учащихс€ в классах Ђёный спасательї в качестве приоритетных выдел€ютс€ такие духовно-нравственные ценности, как гражданственность, патриотизм, преданность своему ќтечеству, самоотверженность и способность к преодолению трудностей и лишений, чувство собственного достоинства.

¬ высших учебных заведени€х на военных кафедрах в программе подготовки офицеров запаса со студентами, проход€щими военную подготовку, изучаетс€ дисциплина Ђ√уманитарна€ подготовкаї, включающа€ в себ€ организацию воспитательной де€тельности с личным составом, различные формы и методы воспитани€, историю славных побед российского воинства и русского оружи€, правовое положение и пор€док прохождени€ военной службы.

¬ вузах провод€тс€ тематические вечера, беседы, встречи с ветеранами войны, воинами интернационалистами, ветеранами ¬ооруженных —ил; оформл€ютс€ стенды, посв€щенные знаменательным датам военной истории –оссии, вопросам военного законодательства и службы в ¬ооруженных —илах –оссийской ‘едерации; работают военноспортивные и спортивно-технические клубы; организуютс€ и провод€тс€ экскурсии в музеи военных округов, ÷ентральный музей –оссийской армии, ћузей ѕограничных войск и др.

¬ насто€щее врем€ около 300 профессиональных училищ (преимущественно сельских) осуществл€ют подготовку водителей автомобилей из числа юношей, подлежащих призыву на военную службу, а также призывников, обучающихс€ по родственным гражданским професси€м. ≈жегодно в них проход€т обучение более 3,5 тыс. человек, в том числе 14 тыс. водителей. ѕризывники все чаще служат в воинских част€х и на корабл€х по полученной специальности. ¬ данной подготовке задействованы ћинистерство образовани€ и науки –оссии, ћинобороны –оссии, –ќ—“ќ.

¬ последние годы развиваетс€ сеть профильных образовательных учреждений, таких как военные лицеи, кадетские корпуса, кадетские школы-интернаты. ќткрываютс€ кадетские классы на базе общеобразовательных учреждений, школ-интернатов, детских домов и других учреждений.

 адетские корпуса стали возрождатьс€ с 1992 г. Ќа прот€жении более 250-летней истории воспитанники кадетских корпусов были цветом нации, составл€ли славу и гордость нашего народа, дали не только –оссии, но и всему миру выдающихс€ полководцев, государственных де€телей, €рких представителей науки и культуры (–ум€нцев,  утузов, Ѕрусилов,  арбышев, Ќахимов,  орнилов,  рузенштерн, Ћермонтов, “ютчев, –ахманинов, –адищев, ƒостоевский, “олстой,  уприн и др.).

  насто€щему времени в –оссии создано более 50 кадетских образовательных учреждений. “олько в ћоскве уже действует 6 кадетских школ-интернатов, одна кадетска€ школа, и более 15 школ имеют кадетские классы, и тенденци€ в их росте стабильна. Ќа территории —тавропольского кра€ также функционируют несколько подобных учебных заведений.

¬ кадетских учебных заведени€х введена военна€ подготовка как об€зательна€ учебна€ дисциплина, изучаютс€ два иностранных €зыка. –€д кадетских учебных заведений ориентирован на конкретный военный профиль, поэтому поддерживаетс€ св€зь с соответствующими военными академи€ми и университетами.

ћожно говорить о том, что кадетское образование успешно развиваетс€, потому что оно дает возможность в какой-то мере решить острейшие проблемы, захлестнувшие общество:

растущую беспризорность, подростковую наркоманию и преступность.

 роме этого, кадетское образование позвол€ет реализовать стремление многих родителей из неполных семей дать своему сыну не только качественное образование, но и хорошее воспитание, обеспечить ему достойное будущее.

ѕо сути, в системе общего среднего образовани€ создаютс€ учебные заведени€ нового типа, цель которых не просто дать своим ученикам знани€ по основам наук, а подготовить юношей к служению ќтечеству на государственном, военном, общественном поприщах.

ќсновным институтом, обеспечивающим организацию и функционирование всей системы патриотического воспитани€, €вл€етс€ государство.

—оздание такой системы предполагает консолидацию де€тельности органов государственной власти всех уровней, научных и образовательных учреждений, ветеранских, молодежных, других общественных и религиозных организаций, творческих союзов по решению широкого комплекса проблем патриотического воспитани€ на основе программных методов и единой государственной политики в соответствии с  онцепцией национальной безопасности –оссийской ‘едерации.

–ј«¬»“»≈ ѕ≈ƒј√ќ√»„≈— ќ…  ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“»

»Ќ∆≈Ќ≈–Ќќ-ѕ–≈ѕќƒј¬ј“≈Ћ№— »’  јƒ–ќ¬  ј  ‘ј “ќ–

ќЅЌќ¬Ћ≈Ќ»я Ќј„јЋ№Ќќ√ќ ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ

ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я

Ц  Ц  Ц

¬ статье раскрываютс€ ииновационные подходы к развитию педагогической компетентности инженерно-педагогических кадров в процессе повышени€ квалификации как условие повышени€ эффективности их профессиональной де€тельности.

»зменение требований к подготовке трудовых ресурсов, социальноэкономические перемены, происход€щие в обществе, диктуют новые цели начального профессионального образовани€ (Ќѕќ).

¬ насто€щее врем€ основной контингент преподавателей учреждений Ќѕќ Ц это высококвалифицированные специалисты в своей области, которые в св€зи с сокращением рабочих мест и реорганизацией производства влились в р€ды преподавателей Ќѕќ, чаще всего не име€ педагогического образовани€. Ќедостаток педагогических знаний отрицательно сказываетс€ на учебно-воспитательном процессе и приводит к низкой мотивации учащихс€ к познавательной и учебной де€тельности.

ѕроцесс становлени€ педагогической компетентности особенно важен дл€ системы Ќѕќ, где объективно складываютс€ специфические услови€ педагогического труда. Ёто св€зано в основном с социально неблагополучным контингентом обучаемых и тенденций к ухудшению, с интернациолизацией коллектива обучающихс€ (мигранты из стран ближнего зарубежь€), с ростом количества обучающихс€, испытывающих трудности в усвоении образовательных программ. —ложивша€с€ ситуаци€ требует специальной педагогической помощи и поддержки, психологического сопровождени€ специалистов Ќѕќ.

 ак показывают результаты научных исследований »нститута ћосковской конфедерации промышленников и предпринимателей (работодателей) при √ќ” ћ√»”, качество подготовки инженеровпедагогов к профессиональной де€тельности не всегда отвечает уровню современных требований к профессии, в частности: 11% выпускников профессионально-педагогических специальностей считают себ€ не готовыми к работе в системе профессионального образовани€ и думают о смене профессии; 23 % Ц не владеют технологи€ми современного производства. ќдновременно отмечаетс€ крайне низкий уровень профессионально-педагогической квалификации. ¬ –еспублике ’акасси€ ситуаци€ с педагогическими кадрами дл€ ”Ќѕќ также близка к критической: 71,3 % специалистов Ќѕќ не имеют высшего образовани€, из них 43,8 % имеют среднее профессиональное образование, 27,5 % Ц начальное профессиональное и среднее образование.

¬ структуре выборки преобладают специалисты Ќѕќ, имеющие стаж работы более 10 лет. “аких среди специалистов Ќѕќ Ц 23,6%. —выше 20 лет Ц 14,1 %. ƒанные цифры указывают на достаточно высокий возрастной уровень, что позвол€ет сделать вывод о проблеме Ђсмены поколенийї. ќдновременно при достаточно высоком возрастном уровне велика дол€ специалистов Ќѕќ, стаж работы которых не превышает 5 лет

Ц 38,7%. ƒанный факт можно объ€снить большой текучестью кадров начального профессионального образовани€.

—опоставив показатели квалификационной характеристики с результатами констатирующего эксперимента (анкетирование и диагностические задани€), мы определили уровень затруднений инженерно-преподавательских кадров Ќѕќ по компонентам профессиональной де€тельности.  ак показало исследование, наиболее низкими показател€ми €вл€ютс€ технологический (освоение методики преподавани€, технологии педагогического взаимодействи€) и социальный (владение искусством формировани€ и развити€ личности и основ профессионального мастерства обучающихс€) аспекты, которые €вл€ютс€ составными част€ми педагогической компетентности.

ћетодиками преподавани€ и прогрессивными педагогическими технологи€ми в высокой степени владеют лишь 10 %, в средней Ц 36,2 %, в слабой Ц 41 % и очень слабой Ц 12,8 % (технологический аспект).

ѕоказатель владени€ знани€ми, умени€ми и навыками формировани€ и развити€ личности обучаемого (социальный аспект) очень невысок: 40 % владеют средней степенью, 23 % слабой степенью и очень слабой 19 %, и это составл€ет 82 % от общего числа специалистов Ќѕќ, прин€вших участие в опытно-экспериментальной работе. Ѕольшинство респондентов отметили низкий уровень владени€ умени€ми и навыками технологического и социального аспектов.

–езультаты констатирующего эксперимента легли в основу разработки программы повышени€ квалификации. »нституты повышени€ квалификации (»ѕ ) работников образовани€ способны оперативно реагировать на обновл€ющиес€ общественные, региональные, социальнодемографические и индивидуальные запросы.

—тержневым направлением экспериментальной работы €вилась разработка новой профессиональной образовательной программы развити€ педагогической компетентности инженерно-преподавательских кадров Ќѕќ на 760 часов. Ёта программа внедрена в ’акасском республиканском институте повышени€ квалификации и переподготовки работников образовани€.

ѕрограмма соотнесена с государственными требовани€ми к об€зательному минимуму содержани€ профессиональной образовательной программы по специальности 0308 ѕрофессиональное образовани€ (базовый уровень) среднего профессионального образовани€.

÷ель Ц развитие педагогической компетентности инженернопреподавательских кадров Ќѕќ.

ƒостижению поставленной цели способствует реализаци€ следующих основных задач:

Ц оказать помощь в усвоении теоретических основ общей, профессиональной и коррекционной педагогики, основ психологии и возрастной психологии;

Ц содействовать овладению нормативно-правовыми и психологопедагогическими основами организации педагогической де€тельности в системе начального профессионального образовани€;

Ц формировать коммуникативные умени€, ориентированные на гуманистическую и толерантную ориентации в процессе межличностного общени€;

Ц способствовать развитию готовности к саморефлексии профессиональной де€тельности, мотивации к саморазвитию и творческой самореализации и др.

¬ основу построени€ профессиональной образовательной программы положены принципы:

Х открытости, готовности и возможность изменени€ содержани€ в соответствии с потребност€ми и запросами слушателей;

Х вариативности, свободы выбора слушателем содержани€, форм и методов образовани€;

Х опережающего характера обучени€, предполагающего актуализацию учебной информации в ситуаци€х, близких к профессиональной де€тельности слушателей.

—леду€ теории обучени€ взрослых, мы учитывали четыре этапа обучени€: опыт Ц рефлекси€ Ц теори€ Ц практика.

ѕервый этап (опыт) Ц диагностика содержани€ опыта, уровн€ знаний в области основ педагогики и дидактики; вы€вление несоответстви€ необходимой компетентности.

¬торой этап (рефлекси€) Ц анализ диагностики опыта и знаний, вы€вление положительных и отрицательных моментов накопленных знаний, обсуждение, определение путей решени€.

“ретий этап (теори€) Ц лекции, семинары по интересующим проблемам, изучение специальной литературы.

„етвертый этап (практика) Ц моделирование возможных профессионально направленных ситуаций реализации вновь приобретенных знаний и умений.

ќсновыва€сь на результатах диагностик в ходе опытноэкспериментальной апробации разработанной программы, мы использовали вариант организации курсов повышени€ квалификации, состо€щий из двух блоков Ц основного и переменного.

¬ основной блок включены лекции и тренинги по педагогике, психологии (включает в себ€ очную форму обучени€, разделенную по времени на три сессии). “еоретический материал строитс€ в логике поэтапного усвоени€ на практических зан€ти€х и в межсессионный период.

ѕеременный блок (включает в себ€ заочную форму обучени€, Ђмежсессионный периодї) Ц индивидуальные задани€ дл€ слушателей с учетом базового педагогического образовани€ или отсутстви€ такового.

 роме того, в этот период слушатель получает возможность осмыслить информацию, внести коррективы в свою педагогическую де€тельность, самосто€тельно отработать р€д полученных заданий. –езультаты фиксируютс€ в индивидуальном дневнике самим обучающимс€ и довод€тс€ до сведени€ специалиста института повышени€ квалификации.

¬ысока€ результативность такой организации курсов достигаетс€ за счет увеличени€ времени на практические действи€ и безотлагательное применение полученных знаний в основном блоке. ƒанный вариант построени€ курсов повышени€ квалификации предполагает анализ результатов самодиагностики инженерно-преподавательских кадров Ќѕќ перед очередной сессией, в ходе которой респонденты фиксировали возрастающую потребность в индивидуализации и усилении практической направленности повышени€ квалификации.

ќсобое значение придавалось процессу управлени€ индивидуальной работой слушателей в межкурсовой период. ≈му способствовали развита€ система консультировани€, участие в конкурсах педагогического мастерства, проведение выставок передового опыта работы педагогических коллективов и отдельных работников, организаци€ дискуссионных клубов, круглых столов, конференций, стажировок. ¬ ходе этой де€тельности слушатели получали научно-методическую и экспертную помощь, что подтвердило значимость педагогического патронировани€ со стороны преподавательского состава ’акасского республиканского института повышени€ квалификации.

ќбучающий цикл (курсова€ подготовка Ц самообразование Ц курсова€ самоподготовка) позволил в полной мере реализовывать принцип непрерывности образовани€.  аждый последующий этап был продолжением предыдущего. ќпора на полученные ранее знани€ исключала дублирование, что способствовало более углубленному рассмотрению теоретического и практического материала.

ƒиагностический этап эксперимента позволил определить эффективность предложенной системы повышени€ педагогической компетентности инженерно-преподавательских кадров Ќѕќ. ¬ конце формирующего эксперимента распределение слушателей по уровн€м педагогической компетентности выгл€дело следующим образом.

Ц  Ц  Ц

ѕолученные данные свидетельствуют о том, что по сравнению с результатами начального среза в конце эксперимента в обеих группах наблюдаетс€ устойчивый рост показателей по всем факторам.

ƒл€ нас было важно также проследить динамику удовлетворенности специалистов Ќѕќ своей работой, поскольку мотиваци€ €вл€етс€ серьезным фактором развити€ педагогической компетентности

Ц  Ц  Ц

¬се вышеизложенное позвол€ет утверждать, что предложенна€ программа повышени€ педагогической компетентности инженернопреподавательских кадров Ќѕќ, основанна€ на анализе образовательных потребностей и затруднений слушателей, позвол€юща€ соединить в непрерывный, пролонгированный процесс обучающий этап с непосредственной реализацией результатов курсовой подготовки в профессиональной де€тельности, дает положительные результаты.

‘ќ–ћ»–ќ¬јЌ»≈ »Ќ‘ќ–ћј÷»ќЌЌќ…  ”Ћ№“”–џ

”„јў»’—я ¬ ѕ–ќ÷≈——≈ »Ќ‘ќ–ћј÷»ќЌЌќЅ»ЅЋ»ќ√–ј‘»„≈— ќ… ƒ≈я“≈Ћ№Ќќ—“»

Ц  Ц  Ц

¬ данной статье раскрываетс€ сущность пон€тий Ђинформационна€ культураї и Ђинформационна€ культура личностиї

ќпределены услови€ дл€ успешной учебно-познавательной де€тельности учащихс€. ¬ыделены компоненты информационной культуры личности, а также названы направлени€, при которых осуществл€етс€ освоение учащимис€ библиографического компонента, что дает возможность дл€ информационного самообеспечени€ их учебной и самообразовательной де€тельности.

¬ современном мире педагогу и ребенку становитс€ все труднее ориентироватьс€ в потоке информации. ¬озникает потребность в оптимизации поиска и отбора научной информации. ј значит, чрезвычайно важным делом становитс€ дл€ всех овладение высокой информационной культурой. »нформационна€ культура может рассматриватьс€ и в широком, и в узком планах, и в плане исторического развити€, и в плане достигнутого, совершенного в развитии информационной картины мира.

»нформационна€ культура в широком смысле сыграла большую роль в развитии человеческой цивилизации, т.к. ее активный характер способствовал практически-преобразующей де€тельности человека.

»нформационна€ культура в узком смысле Ц это уровень организации информационных процессов, степень удовлетворени€ потребности людей в информационном общении, уровень эффективности создани€, сбора, хранени€, переработки и передачи информации [4, с. 1]. ¬ то же врем€ это и де€тельность, направленна€ на оптимизацию всех видов информационного общени€, создание наиболее благопри€тных условий дл€ того, чтобы ценности культуры были освоены человеком, вошли органично в его образ жизни. »нформационна€ культура создаетс€ не сама по себе и не ради себ€ самой, она выступает инструментом в руках человека дл€ его всестороннего развити€, вы€влени€ его творческих дарований. »нформационна€ культура включает в себ€ такие моменты, как необходимый и достаточный объем сведений, их оптимальна€ избыточность, высокие эстетические достоинства, социальна€ значимость, познавательна€, морально-нравственна€ ценность и др. “аким образом, €дром информационной культуры €вл€етс€ информационна€ де€тельность людей. Ёта де€тельность про€вл€ет себ€ как двойственный процесс: с одной стороны, это пользование накопленной и производ€щейс€ информацией, а с другой Ц ее создание и закрепление на различного рода материальных носител€х. “огда информационна€ культура про€вл€етс€ как умение использовать информационный подход, анализировать информационную обстановку и делать информационные системы более эффективными. ¬ысока€ информационна€ культура, основы которой закладываютс€ уже сегодн€, даст новый импульс экономическому и социальному прогрессу. Ѕез человека, овладевшего информационной культурой, вс€ сложна€ техника будет использоватьс€ не на благо, а во вред общественному прогрессу. ‘ормирование высокой информационной культуры, в конечном счете, позволит совершить то, к чему человечество стремилось тыс€челети€ми Ц качественно увеличить умственный, духовный, творческий потенциал человека.

¬ насто€щее врем€ происход€т принципиальные изменени€ информационного сопровождени€ образовательного процесса, св€занные с изменением самого процесса. —ложивша€с€ система среднего образовани€ описывает и изучает не только целостную естественно-научную картину мира, но и информационную среду человека, котора€ понимаетс€ нами как интеллектуальна€ система, служаща€ как цел€м передачи информации в пространстве и во времени, так и решающа€ социокультурную задачу трансл€ции знани€ в обществе и €вл€юща€с€ неотъемлемым фрагментом культуры. —ледовательно, в общеобразовательном учреждении необходимо создание информационной среды, информационнокультурного пространства, прежде всего дл€ подрастающего поколени€, а в роли его создател€ выступают учител€, воспитатели, библиотекари.

—егодн€ информационна€ культура личности (» Ћ) становитс€ важнейшим фактором успешной профессиональной, учебной, самообразовательной и других видов де€тельности, а также социальной защищенности личности [1]. ”ровень информационной культуры личности определ€ют, прежде всего, базисные знани€ и умени€ в области поиска и обработки информации. “радиционно ориентиром человека в больших объемах информации €вл€лась библиографи€. ќна выступает средством ориентации в документальном потоке, Ђспасающимї от информационных перегрузок, и €вл€етс€ важнейшим посредником между источником информации и ее потребителем. —амосто€тельна€ работа учащихс€ с большими объемами информации из школьных и внешкольных источников не может быть результативной без использовани€ библиографических средств и применени€ методов библиографической де€тельности. —пециальные библиографические умени€ вход€т в состав общих учебных умений и навыков. »х формирование рассматриваетс€ как необходимое условие успешной учебно-познавательной де€тельности учащихс€ [3, с.4], готовности к самообразованию [5, с.97].

¬ контексте образовательной де€тельности » Ћ учащихс€ рассматриваетс€ нами как часть общей культуры личности, комплекс знаний, умений, навыков, позвол€ющий свободно ориентироватьс€ в информационном образовательном пространстве, и €вл€етс€ необходимым условием готовности к посто€нному обновлению своих знаний в процессе непрерывного образовани€.

¬ составе » Ћ учащихс€ выдел€ют следующие компоненты:

Х коммуникативный,

Х читательский,



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |


ѕохожие работы:

Ђ√Ћј¬ј 2. »—“ќ„Ќ» » ћ≈∆ƒ”Ќј–ќƒЌќ√ќ „ј—“Ќќ√ќ ѕ–ј¬ј І 1. ѕон€тие и виды источников международного частного права1 ѕон€тие источников права многозначно. ¬ данной главе речь идЄт о юридич...ї

Ђ√еоргий √еоргиевич ѕочепцов –еволюци€.com: ќсновы протестной инженерии “екст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=3006095 √еоргий ѕочепцов –еволюци€.com. ќсновы протестной инженерии.: ≈вропа; ћосква; 2005 ISBN 5-9739-0015-0 јннотаци€ ÷ветные революции...ї

Ђ”тверждаю: ».о. директора Ћ√ ћ”ѕ "“¬ " –.ћ. ћазитов "_"2013 г. ј” ÷»ќЌЌјя ƒќ ”ћ≈Ќ“ј÷»я на проведение открытого аукциона на право заключени€ договора на оказание транспортных услуг дл€ нужд Ћ√ ћ”ѕ "“≈ѕЋќ¬ќƒќ јЌјЋ" г. Ћангепас 2013 г. »Ќ‘ќ–ћј÷»ќЌЌј...ї

ЂќЅ«ќ– ∆”–ЌјЋќ¬ ѕќ ¬ќѕ–ќ—јћ ѕ–ј¬ј √осударство и право, 2016, є 3 ћарченко, ћ. Ќ. ’арактерные черты и особенности романогерманского права / ћ. Ќ. ћарченко // √осударство и право. Ц 2016. Ц є 3.Ц —. 5-11. ¬ статье рассматриваютс€ основные черты и особенности романогерманского права. —реди них выдел€ютс€ такие ка...ї

Ђ»саенков јлександр јндреевич »ммунитеты в гражданском процессуальном праве –оссии 12.00.15 Ц гражданский процесс; арбитражный процесс ј¬“ќ–≈‘≈–ј“ диссертации на соискание ученой степени кандидата юридических наук —аратов Ц 2016 ƒиссертаци€ выполнена в ‘едеральном государственном бюджетном образовательном учре...ї

Ђ‘≈ƒ≈–јЋ№Ќќ≈ √ќ—”ƒј–—“¬≈ЌЌќ≈ Ѕёƒ∆≈“Ќќ≈ ќЅ–ј«ќ¬ј“≈Ћ№Ќќ≈ ”„–≈∆ƒ≈Ќ»≈ ¬џ—Ў≈√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я "ќ–≈ЌЅ”–√— »… √ќ—”ƒј–—“¬≈ЌЌџ… ј√–ј–Ќџ… ”Ќ»¬≈–—»“≈“" ћ≈“ќƒ»„≈— »≈ ” ј«јЌ»я ƒЋя ќЅ”„јёў»’—я ѕќ ќ—¬ќ≈Ќ»ё ƒ»—÷»ѕЋ»Ќџ Ѕ.3 Ѕ.6...ї

Ђј¬“ќЌќћЌјя Ќ≈ ќћћ≈–„≈— јя ќ–√јЌ»«ј÷»я ¬џ—Ў≈√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я "–ќ——»…— »… Ќќ¬џ… ”Ќ»¬≈–—»“≈“" “ј√јЌ–ќ√— »… ‘»Ћ»јЋ ”“¬≈–∆ƒјё «ам.директора по ”– Ќ. .∆уковска€ ""_20_г. –јЅќ„јя ѕ–ќ√–јћћј, ‘ќЌƒ ќ÷≈Ќќ„Ќџ’ —–≈ƒ—“¬ ”„≈ЅЌќ… ƒ»—÷»ѕЋ»Ќџ Ѕ1.¬.ќƒ.3 Ћогика ƒисципл...ї

Ђѕропуск сотрудников и посетителей на объект ѕроход сотрудников и посетителей на территорию объекта, в категорированные подразделени€ и обратно осуществл€етс€ по установленным на объекте пропускам, через контрольно-пропускные пункты. ѕропуск...ї

Ђёридические науки 295 суду с ходатайством о разъ€снении судебного определени€, которым утверждено мировое соглашение, а суду необходимо дать разъ€снени€ о пор€дке исчислени€ сроков будущих об€зательств.—писок литературы: 1. ѕостановление ѕрезидиума ¬ысшего јрбитражного —уда –‘ от 10 марта 1998 г....ї

Ђ–уководство по формированию национальной политики в сфере зан€тости ћеждународна€ организаци€ труда © ћеждународна€ организаци€ труда, 2013 ѕервое издание 2013 ѕубликации ћеждународного бюро труда охран€ютс€ авторским правом в† соответствии с† ѕротоколом 2 ¬семирной конвенции об...ї

Ђ”ѕ–ј¬Ћ≈Ќ»≈ ¬≈–’ќ¬Ќќ√ќ  ќћ»——ј–ј ќ–√јЌ»«ј÷»» ќЅЏ≈ƒ»Ќ≈ЌЌџ’ Ќј÷»… ѕќ ѕ–ј¬јћ „≈Ћќ¬≈ ј »Ќ—“–”ћ≈Ќ“џ ќЅ≈—ѕ≈„≈Ќ»я √ќ—ѕќƒ—“¬ј ѕ–ј¬ј ¬ ѕќ—“ ќЌ‘Ћ» “Ќџ’ √ќ—”ƒј–—“¬ј’ ћеры судебного преследовани€ ќ–√јЌ»«ј÷»я ќЅЏ≈ƒ»Ќ≈ЌЌџ’ Ќј÷»… ...ї

Ђ≈вгений ѕавлович »льин ѕсихологи€ риска —ери€ "ћастера психологии" “екст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=3935275 ѕсихологи€ риска: ѕитер; —ѕб.:; 2012 ISBN 978-5-459-00880-7 јннотаци€ ¬ новом пособии профессора ≈. ѕ. »льина в система...ї

Ђѕравовые коллизии при защите интеллектуальной собственности в –оссии1 јннотаци€: ¬ насто€щей статье дан анализ правовых коллизий в российском законодательстве и практике правоприменени€ при защите интеллектуальной собственности с учетом множествен...ї

Ђћ»Ќ»—“≈–—“¬ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я » Ќј” » –ќ——»…— ќ… ‘≈ƒ≈–ј÷»» ‘едеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образовани€ "ћосковский государственный лингвистический унив...ї

Ђ  вопросу о пон€тии и услови€х эффективности уголовноправовых норм ».ƒ. Ѕадамшин, ј.—. „ерепашкин ѕриступа€ к анализу эффективности уголовно-правовых норм, следует обратить внимание на то, что в...ї

Ђ—.ћ.  очои ”√ќЋќ¬Ќќ≈ ѕ–ј¬ќ ќЅўјя » ќ—ќЅ≈ЌЌјя „ј—“» ”„≈ЅЌ»   –ј“ »…  ”–— ћосква, 2009 —.ћ.  очои ”√ќЋќ¬Ќќ≈ ѕ–ј¬ќ ќЅўјя » ќ—ќЅ≈ЌЌјя „ј—“» ”„≈ЅЌ»   –ј“ »…  ”–— ёридическа€ фирма " ќЌ“–ј “"...ї

Ђће“одолог»че—к»е докућен“ы ‘≈ƒ≈–јЋ№Ќјя —Ћ”∆Ѕј √ќ—”ƒј–—“¬≈ЌЌќ… —“ј“»—“» » (–ќ——“ј“) ”“¬≈–∆ƒ≈Ќџ приказом –осстата от 0 но€бр€ 200 г. є 182 ќ—Ќќ¬Ќы≈ м≈“ќƒќЋќ√»„≈— »≈ » ќ–√јЌ»«ј÷»ќЌЌы≈ ѕќЋќ∆...ї

Ђ«ј ќЌ –≈—ѕ”ЅЋ» » Ѕ≈Ћј–”—№ 10 декабр€ 1992 г. є 2034-X≤≤ ќ противодействии монополистической де€тельности и развитии конкуренции »зменени€ и дополнени€: «акон –еспублики Ѕеларусь от 10 €нвар€ 2000 г. є 364-« (Ќациональный реестр правовых актов –еспублики Ѕеларусь, 2000 г., є 8, 2/139) Ц нова€ редакци€ H10000364; «акон –еспублики Ѕеларусь от 2...ї

Ђѕеречень документов, необходимых дл€ открыти€ банковского счета юридическому лицу-резиденту: ¬нимание! ѕри предоставлении документов на открытие счета представителем по доверенности, банк вправе предъ€вить требование о необходимости личного...ї

Ђƒжон “. Ё. –ичардсон ћысленные образы.  огнитивный подход —ери€ "”ниверситетское психологическое образование" “екст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=9371544 ћысленные образы:...ї

Ђ”—Ћќ¬»я размещени€ денежных средств юридических лиц (кроме кредитных организаций) и индивидуальных предпринимателей во вклад (депозит) в ќјќ "”ралтрансбанк"1. “ермины и определени€ Ѕанк Ц ќткрытое акцио...ї

Ђ‘итосанитарные требовани€, предъ€вл€емые к подкарантинной продукции, ввозимой на территорию –еспублики Ѕеларусь √Ћј¬ј 1. ќЅў»≈ ѕќЋќ∆≈Ќ»я 1. Ќасто€щие ‘итосанитарные требовани€,...ї

Ђ1 ¬.ћ. “руб ќ —ѕ≈÷»‘» ≈ ‘”Ќ ÷»ќЌ»–ќ¬јЌ»я „Ћ≈Ќќ¬ ¬»ƒќ¬џ’ √–”ѕѕ ¬ »ћѕ≈–ј“»¬≈  ак известно, с точки зрени€ современных аспектологических исследований часто правомерно говорить о существовании целых видовых групп, частным случаем которых €вл€ютс€ видовые пары, сост...ї

ЂЋюбовь Ќиколаевна ћинаева “амара Ќиколаевна Ѕеликова ¬сЄ о счетах бухгалтерского учета (2-е издание) —ери€ "Ѕухгалтеру и аудитору" “екст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=3936135 ¬сЄ о счетах бухгалтерского учета. 2-е изд.: ѕитер; —анкт-ѕетербург; 2011 ISBN 978-5...ї

Ђѕ–ј¬ќ¬ќ≈ –≈√”Ћ»–ќ¬јЌ»≈ —ќ÷»јЋ№Ќќ… «јў»“џ »Ќ¬јЋ»ƒќ¬ Ћ.Ќ. —»ћјЌќ¬»„ —иманович Ћ.Ќ., член јссоциации юристов –оссии, доцент, кандидат юридических наук. ¬ажное значение дл€ законодательства о социальном обеспечении имеют ст. 15 и ст. 17  онституции. ¬ этих стать€х принципы и нормы международного права и м...ї

Ђ»«ƒј“≈Ћ№—“¬ќ “√“” ”ƒ  347 ЅЅ  ’404€73 ¬751 –ецензенты: «аведующий кафедрой гражданского права и процесса “√“”, профессор ¬.¬. Ќикулин  андидат юридических наук, доцент “√” им. √.–. ƒержавина ћ....ї

Ђќќќ "Ќј÷»ќЌјЋ№Ќјя ё–»ƒ»„≈— јя —Ћ”∆Ѕј" ѕ–ј¬»Ћј ѕќЋ№«ќ¬јЌ»я »Ќ‘ќ–ћј÷»ќЌЌќ-ѕ–ј¬ќ¬ќ… ѕќƒƒ≈–∆ ќ… ё–»ƒ»„≈— ќ… “≈Ћ≈‘ќЌЌќ… Ћ»Ќ»» —≈–“»‘» ј“ "Ћ»„Ќџ… јƒ¬ќ ј“ Ц ј¬“ќ" Ќасто€щие ѕравила €вл€ютс€ публичной офертой (...ї

Ђ∆урнал "ѕсихологи€ и право" www.psyandlaw.ru / ISSN-online: 2222-5196 / E-mail: info@psyandlaw.ru 2015, є 2 -¬озможности психокоррекционных лечебных меропри€тий в отношении лиц с аномальным сексуальным предпочте...ї

Ђќрганизаторы конференции: ёжный ‘едеральный ”ниверситет «аконодательное —обрание –остовской области јдвокатска€ палата –остовской области "јссоциаци€ юристов –оссии" ростовское региональное отделение ќбщероссийской общественной организации ќ–√ ќћ»“≈“  ќЌ‘≈–≈Ќ÷»» —опредседатели оргкомитета: «и...ї








 
2017 www.doc.knigi-x.ru - ЂЅесплатна€ электронна€ библиотека - различные документыї

ћатериалы этого сайта размещены дл€ ознакомлени€, все права принадлежат их авторам.
≈сли ¬ы не согласны с тем, что ¬аш материал размещЄн на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.