WWW.DOC.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Различные документы
 

Pages:   || 2 | 3 |

«Департамент труда и социальной защиты населения города Москвы Государственное автономное учреждение города Москвы «Институт дополнительного профессионального ...»

-- [ Страница 3 ] --

- умение составлять индивидуальную программу достижения педагогического мастерства; учитывать неравномерность индивидуального развития и своеобразие развития учебной деятельности мальчиков и девочек; умение достигать в учебной деятельности метапредметных образовательных результатов как важнейших новообразований младшего школьного возраста.

Можно сделать вывод, что в «Идеале» высоко оцениваются умения: воспитывать учащихся и наличие коммуникативных навыков учителя, а также умение обучить универсальным учебным действиям. Недооцениваются умения, касающиеся развития профессионального мастерства, умение видеть и учитывать гендерные различия в развитии учащихся, умение достигать метапредметных образовательных результатов в учебной деятельности.

Блок (вопросов) №V «Профессиональные умения учителя в собственной деятельности». Максимальными по пятибалльной системе оценок набрали вопросы: 5, 6, 8 - умение распознавать серьезные личные проблемы ученика через общение; умение выполнять функции воспитателя, взаимодействовать с родителями учеников; умение рефлексировать свое поведение, регулировать свое состояние и управлять своим поведением. Минимальными по пятибалльной системе оценок (у себя на практике) набрали вопросы: 3, 4,12 - умение составлять индивидуальную программу достижения педагогического мастерства;

умение целенаправленно формировать у детей социальную позицию ученика с учетом смены ведущего вида деятельности; умение достигать в учебной деятельности метапредметных образовательных результатов как важнейших новообразований младшего школьного возраста;



По результатам констатирующего эксперимента можно предположить, что в московских школах хорошо развиты у учителей такие профессиональные компетенции, как учет своеобразия социальной ситуации развития первоклассника в связи с переходом ведущей деятельности от игровой к учебной, целенаправленное формирование у детей социальной позиции ученика; готовность работать и быть самым значимым взрослым в социальной ситуации развития младшего школьника, к общению в условиях повышенной степени доверия детей учителю. Не всегда высоко оцениваются (или не достаточно умений) в таких компетенциях у учителей, как обеспечение при организации учебной деятельности достижения метапредметных образовательных результатов как важнейших новообразований младшего школьного возраста; учет при оценке успехов и возможностей учеников неравномерности индивидуального психического развития детей младшего школьного возраста, а также своеобразия динамики развития учебной деятельности мальчиков и девочек.

Литература:

1. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя. Монография. – Красноярск, 1998. – 310 с.

2. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед.

учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А.

Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002.

3. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М.: Мир книги, 2001. – 95 с.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОНЯТИЙ

«ДЕВИАНТНОЕ ПОВЕДЕНИЕ» И «ДЕЛИНКВЕНТНОЕ ПОВЕДЕНИЕ»

–  –  –

В отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе отсутствует единый подход к определению понятий «девиантное поведение» и «делинквентное поведение» подростков. Существует целый ряд терминологических определений, близких по смыслу и содержанию, но звучащих поразному. Наряду с девиантным поведением используется синоним «отклоняющееся поведение», а нередко его называют делинквентным, асоциальным, антисоциальным, аддиктивным, неадекватным, деструктивным, акцентуированным, психопатичным и т.д.; а самих подростков называют детьми «группы риска», несовершеннолетними правонарушителями, «трудными» подростками, педагогическими запущенными, социально запущенными, трудновоспитуемыми.

По мнению многих авторов, трудный подросток – это не только малолетний правонарушитель с асоциальной направленностью поведения, а подросток, который страдает различными невротическими симптомами. Вследствие чего нет строгого определения или четкого разделения этих групп, а констатируется тенденция перехода одной в другую.

В психолого-педагогических исследованиях выделяется три признака, составляющие содержание понятия «трудные подростки»: наличие у несовершеннолетних отклоняющегося от норм поведения; нарушения поведения несовершеннолетних нелегко исправляются, корригируются; несовершеннолетние, особенно нуждающиеся в индивидуальном подходе.

В зарубежной психологии имеются следующие трактовки понятия «девиантное поведение». Так, в исследованиях ученых Великобритании «девиантное поведение» трактуется как «отклонение от норм, принятых, фактически сложившихся и существующих в обществе», как «достижение цели незаконными средствами, которое влечет за собой изоляцию, тюремное заключение и другие наазания».

А. Бандура подразделяет девиантов на несоциализированных (агрессивных подростков-одиночек); социализированных (объединенных в группы несовершеннолетних правонарушителей); ситуативных правонарушителей (совершающих преступления в зависимости от ситуации). Американские исследователи Хевитт и Дженикс в основе деления видят социальные признаки и делят девиантов на три группы: дети-невротики (дети, имеющие сильное эмоциональное расстройство или перенапряжение нервной системы); асоциальные типы (правонарушители, у которых главную роль играет отсутствие вины и угрызение совести в момент и после совершения преступлений); псевдосоциальные нарушители (совершили преступления под влиянием среды, окружающей обстановки).

Многие ученые, давая определение понятию «девиантное поведение», указывают на нарушения и дефектность психической саморегуляции. Таким образом, зарубежные исследователи девиантное поведение отождествляют с деликвентным.

Отечественные ученые девиантное поведение определяют как сложное социальное явление, в котором отражается «одна из возможных форм проявления подростковой дезадаптации, принимающая в разных ситуациях патогенный, психосоциальный и асоциальный характер» (С.А. Беличева); «социальные отклонения от существующих социальных норм, их нарушение, т.е. «ненормальное поведение» с точки зрения нормально значимого фактора»; «отклонения от нравственных норм данного общества как явление, имеющее место быть в случаях отсутствия клинически проявляющейся пограничной патологии».

По мнению Л.С. Выготского, «понятие нормы принадлежит к числу самых трудных и неопределенных научных представлений. В действительности не существует никакой нормы, но встречается бесчисленное множество различных вариаций, уклонений от нее, и часто очень трудно сказать, где уклонение переходит те границы, за которыми начинается область нормального». Далее автор делает акцент на том, что существуют переходные формы между так называемыми нормальным (массовым, средним) и трудновоспитуемым ребенком всех типов; существуют комбинированные, или смешанные, формы трудновоспитуемости [1, с.59].

В своих исследованиях И.Д. Павленок девиантное поведение называет нестандартным и подразделяет его на две группы: 1) поведение, отклоняющееся от норм психического здоровья, т.е. наличие у человека скрытой психопатии (астеники, шизоиды, эпилептоиды и др.), либо акцентуации характера (психическое отклонение в пределах нормы); 2) поведение, отклоняющееся от морально-нравственных норм человеческого общежития и проявляющееся в различных формах социальной патологии – пьянстве, наркомании, проституции и пр.).

Отечественный психолог Е.В. Змановская на основе таких критериев, как вид нарушаемой нормы и негативные последствия отклоняющегося поведения, выделяет три основные группы отклоняющегося поведения: антисоциальное (делинквентное) поведение, асоциальное (аморальное) и аутоагрессивное (саморазрушительное) поведение [2, с.98].

Антисоциальное (делинквентное) – это поведение, противоречащее правовым нормам, угрожающее социальному порядку и благополучию окружающих людей. Оно включает любые действия или бездействия, запрещенные законодательством. Как отмечает автор, у подростков преобладают следующие виды делинквентного поведения: хулиганство, кражи, грабежи, вандализм, физическое насилие. Асоциальное поведение – это поведение, уклоняющееся от выполнения морально-нравственных норм, непосредственно угрожающее благополучию межличностных отношений. Оно может проявляться как агрессивное поведение, сексуальные девиации (беспорядочные половые связи). Аутоагрессивное (саморазрушающее поведение) – это поведение, отклоняющееся от медицинских и психологических норм, угрожающее целостности и развитию самой личности. По направленности и степени выраженности деструктивности





Е.В. Змановская представляет следующую шкалу отклоняющегося поведения:

антисоциальное (активно-деструктивное) – просоциальное (относительнодеструктивное, адаптированное к нормам антисоциальной группы) – асоциальное (пассивно-деструктивное) – саморазрушительное (пассивноаутоструктивное) – самоубивающее (активно-аутодеструктивное).

В психолого-педагогических исследованиях большое внимание уделяется изучению причин возникновения девиантного поведения в детскоподростковой среде. Так Ю.А. Клейберг в своих исследованиях выделяет следующие причины подростковой девиации: аффективную заряженность; импульсивный характер реагирования на фрустрированную ситуацию; кратковременность реакции; низкий уровень стимуляции (самоприказ, самоубеждение) и волевого самоконтроля; недифференцированную направленность; высокий уровень готовности к девиантному поведению [3, с.77].

К причинам совершения правонарушений в детско-подростковой среде ученые чаще всего относят экономическое неблагополучие, отсутствие жилья, безработицу и иные факторы социальной жизни; расовые, национальные предрассудки, дискриминацию национальных меньшинств, нарушения психики и т.д. По мнению многих авторов, необходимо учитывать мотивы совершаемых преступлений: «это месть, обусловленная конфликтами в быту, завистью, несовместимостью…, другие мотивы – это ревность, корыстные побуждения, насильственная мотивация (потребность самоутвердиться, стадное чувство ложно понятого долга перед своей компанией, группой), недостатки в воспитании..»[5, с.102].

Главный фактор, который оказывает огромное влияние на образ жизни ребенка и его психическое развитие, – это члены семьи, окружающие ребенка с момента рождения. Детям свойственно копировать поступки, способы выражения мыслей и чувств, которые он наблюдает у родителей в первую очередь.

Образ жизни родителей оказывает на детей такое сильное воздействие, что на протяжении всей жизни они вновь возвращаются к его повторению. Большая часть усвоенного детьми в семье опыта жизни переходит в подсознание. А какой опыт можно получить в асоциальной семье, где царит отчуждение и насилие, которые приводят к снижению у детей эмпатии – способности понимать и сочувствовать другим [4, с.56]?

Таким образом, проведя обзор психолого-педагогической литературы, определим основные позиции нашего исследования:

под девиантным поведением подростков (социальная дезадаптация 1) пассивного типа) мы будем понимать поведение, отклоняющее от моральнонравственных норм человеческого общежития и проявляющееся в различных формах социальной патологии. Девиантное поведение подростков является следствием негативного формирования личности под воздействием индивидуально-типологических психологических факторов формирования личности в подростковом возрасте и асоциальной направленности ближайшего социального окружения. Девиантное поведение формируется под влиянием негативного формирования смысловой картины мира подростка и его неспособности управлять своим поведением и эмоциональным состоянием;

под делинквентным поведением подростков (социальная дезадаптация агрессивно-корыстного типа) мы будем понимать поведение, противоречащее правовым нормам, угрожающее социальному порядку и благополучию окружающих людей. Делинквентное поведение подростков является следствием патогенно негативного формирования личности под воздействием антисоциального ближайшего окружения. Отличительным признаком рассматриваемого социально-педагогического феномена является наличие у такового подростка ценностных установок криминогенной направленности;

в основе девиантного и декинквентного поведения подростков могут лежать различные формы непатологического и патологического нарушения психического здоровья ребенка, которые способствуют негативному личностному развитию. Тем не менее основной причиной появления социальнопедагогических феноменов девиантного поведения и делинквентного поведения подростков остается негативное воздействие ближайшего социального окружения, формирующего определенные жизненные ценности и нравственноэтические установки.

Литература:

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.

2. Змановская Е.В. Девинтология (Психология отклоняющегося поведения): учебн.пособие. М.: Академия, 2003

3. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения: учеб. Пособие для вузов. М.: Сфера: Юрайт-М, 2001

4. Лебедева Н.В. Профессиональное самоопределение социальных сирот на этапе подростничества: Дис…. канд. псих. наук. - М., 2011.

5. Павленок И.Д., Руднева М.Я. Социальная работа с лицами и группами девиантного поведения. М.: ИНФА-М, 2007.

ЭТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ В ПСИХОЛОГИИ И

ПСИХОДИАГНОСТИКЕ

–  –  –

Психология, как помогающая специальность, сталкивается со сложными жизненными ситуациями, вопросами психологического здоровья и благополучия, с уязвимостью человеческой личности. Как для специалиста, так и для человека, обратившегося за психологической помощью, весьма важным является осведомленность в сфере этической проблематики, с которой, возможно, придется столкнуться. Соответственно, при предоставлении психологических и психодиагностических услуг специалист обязан знать об основных этических нормах и информировать клиента или человека, представляющего его интересы.

Обращаясь к истории развития психологии, можно увидеть длительный этап ориентации на живые, сущностные проблемы человека, такие как проблемы нравственного характера, смысла, человеческого достоинства. Познание психического было необходимо для понимания, для совершенствования человека в нравственной области, области морали.

Этические проблемы психологии можно рассматривать с точки зрения различных уровней. Нормативно-правовой уровень четко регулирует права и обязанности психологов и клиентов, нормирует деятельность специалиста, определяет ответственность за нарушение определенных правил. Для этого создаются должностные инструкции, перечни, кодексы и т.д. Так, среди существующих основных отечественных и зарубежных правовых документов, регламентирующих работу психолога, можно перечислить следующие: Конвенция ООН о правах ребенка; Конституция РФ; этический кодекс психолога.

Идея выделения морального уровня регуляции деятельности психолога в том, что он демонстрирует те правила, нормы, традиции, во многом и предубеждения, которые характеризуют, предопределяют характер коммуникации, межличностного взаимодействия психологов и клиентов, психологов и заказчиков, а также межколлегиальных взаимоотношений. Это те нормы, ответственность за нарушение которых в целом практически отсутствует, другими словами, просто не оформляется как законодательно значимая. Эти нормы, в свою очередь, тоже могут быть несовершенны, но специалист должен учитывать их наличие и действовать в предполагаемых рамках, даже в случаях очевидной их парадоксальности. Естественно, психолог ориентируется в соответствии с клиентом, который оказывается перед ним, и здесь немаловажным является мастерство оценки социокультурного, ценностного, нравственного базиса.

Нравственный уровень регуляции деятельности психолога самый тонкий и неоднозначный, потому как здесь вся ответственность за процесс, за свои поступки, свои методы специалист берет на себя. Здесь возникает вопрос о нравственных противоречиях в таких регистрах, как общепринятость и индивидуальность, ответственность и законность, человечность и совесть. На этом уровне есть риск встречи с отвержением, критикой, непониманием и несогласием, и это всегда выбор для специалиста - с чем и ради чего он готов иметь дело. Морально-волевые качества личности могут поднять в таком случае специалиста на экспертный уровень, могут и низвести до потери авторитета.

Можно рассмотреть этические проблемы психолога через призму проблемы поступка. М.М. Бахтин характеризовал поступок следующим образом: не технологичность поступка (когда не важна техника самого поступка, сколько факт его существования); единственность поступка (поступок ограничен во времени исполнения, в исполнителе, он уникален); ответственность за совершаемый поступок (понимание, что поступок может обернуться неожиданными, может даже негативными последствиями); со-бытийность поступка (прямое отношение его к реалиям, а не абстрактное понятие о благородстве).

М. М. Бахтин выделяет три основных варианта совершения поступка:

глобальность ценности; основание поступка (индивидуальный свод ценностей, помогающий жить правильно и справляться с трудными ситуациями); длительная внутренняя работа с ценностями, которая может продолжаться.

Именно «длящийся поступок» (по М. К. Мамардашвили) превращается в средство саморазвития личности, в том числе и личности самого психолога....".

Особое место в этической проблематике занимает личность самого психолога, его способность к самоанализу, рефлексии, саморазвитию. В процессе своей деятельности ему часто делегируются определенные роли: учителя, эксперта, врача, родителя, проводника. Какие-то роли могут считаться совершенно недопустимыми, но то как их использует психолог может являть собой тонкую работу и нужный терапевтический эффект. Например, с позиции эксперта психолог может легализовать право клиента на мысли, чувства, которые обществом, возможно, воспринялись бы с осуждением. Он может стать проводником в исследовании, опорой, которая необходима неуверенному клиенту. В таком ракурсе именно личность психолога может стать связующим звеном личности и внутреннего мира переживаний.

Этические нормы психодиагностики - это сочетание норм и принципов, регулирующее деятельность психолога-диагноста для защиты интересов обследуемого. Этот комплекс включает в себя свод общих правил диагностической процедуры, предупреждающий неграмотное и некорректное использование методического аппарата. Этические принципы представляют собой некий набор общечеловеческих моральных норм, таких как гуманизм, уважение прав человека, профессиональный долг и т.п. Также выделяется ряд специфических требований, которые относятся непосредственно к нюансам взаимодействия в системе "психолог-обследуемый".

14 февраля 2012 года на V Съезде Российского психологического общества был принят Этический кодекс психолога, который содержит в себе ряд принципов, таких как принцип уважения, конфиденциальности, осведомленности и добровольного согласия клиента, самоопределения клиента, компетентности, ответственности, честности.

В области психодиагностики можно говорить дополнительно о возможности проведения процедуры только специалистами, которые имеют достаточный опыт работы в определенной сфере. Психодиагносты имеют право использовать методический инструментарий, подходы и методы, соответствующие их квалификации, специальной подготовке. Существующий стандарт психологических методик и тестов должен обязательно включать в себя те материалы, которые использует в своей работе специалист. Необходимо иметь представление об ограничениях использования метода, о понятиях валидности, надежности. Полученные результаты должны грамотно интерпретироваться и, в зависимости от сферы деятельности, компоноваться в заключения, характеристики, описательные симптомокомплексы. Однако, психодиагносту должен быть чужд дух "наклеивания ярлыков", стигматизации, предвзятого отношения к обследуемому. Таким образом, все этические принципы можно развести по нескольким группам относительно направленности: сами методики, оценка результатов, использование результатов.

Западные источники, например Australian Psychological Society code of ethics, описывают приблизительно схожий свод принципов с возможно более ярким акцентом на правовой стороне вопроса, потому как на данный момент юридической силы отечественный кодекс, в отличие от западного аналога, не имеет [3].

Н. Symonette описывает исследовательский процесс, как взаимосвязанный с моралью и нравственной ответственностью. В нем важно постоянно контролировать привнесение себя, своих личных установок и мнения в процессе сбора эмпирического материала, анализа, интерпретации и обобщения данных. Этическая практика реализуется в том случае, когда экспериментатор отдает себе отчет в том, что его исследования объективны, репрезентативны и, даже если описывают не лучшие стороны испытуемых, то, во всяком случае, не влияют отрицательно на их статус и эмоциональное состояние.

О вопросах необходимости психодиагностики, ее значимости в работе специалиста, правомерности и адекватности интерпретации результатов, чистоте самого психодиагностического материала идут многочисленные споры.

Весьма категоричную позицию занимают психологи-консультанты. Их критика, безусловно, во многом определяется тем, что они являются свидетелями некорректного использования психодиагностики, которое, возможно повредило клиенту [1]. Поскольку в своей работе психолог-консультант опирается на избранную теоретическую основу, то методы психодиагноста могут не предоставлять той информации, которая действительно нужна. Можно предположить, что эффективнее было бы использовать психодиагностические методы, созданные на близкой специалисту теоретической основе, но это совершенно не обязательное, строгое решение. Материал может дать необходимую информацию, явиться полезным, однако здесь вступает личность специалиста, способного проделать кропотливую работу по осмыслению конструктов, измеряемых тестом, в терминах проблем, которые решает психолог-практик. Так же перед специалистом встает вопрос о критериях измерения и о нормативности в целом.

О невозможности количественного определения меры экспериментального психологического воздействия, как еще одной проблеме психологической диагностики, полемизировали В.П. Зинченко, Ю.А. Шрейдер и Б.Г. Юдин.

Насколько ученый имеет право вторгаться в человеческую психику, какова ответственность психолога за последствия эксперимента – вопросы, которые до сих пор не имеют однозначного ответа.

"Чуть ли не столетие продолжается в психологии традиция диагностировать все и вся. Диагностируются умственное развитие, память, перцептивные способности, устойчивость и т.д., и т.п. Создано колоссальное число тестов, ведется огромная работа по валидизации новых — но большинство из них оказывается инвалидными. В прямом и переносном смысле," – говорит В.П. Зинченко.

Еще одним спорным понятием, своеобразной дискуссионной проблемой можно обозначить понятие о норме в психологии. Норма – понятие не статичное, норме свойственно меняться, трансформироваться, раздвигать и сужать свои рамки в соответствии с социальными реалиями, требованиями времени и т.п. Норма неоднородна по своему содержанию. С.К. Нартова-Бочавер говорит о четырех факторах, оказывающих влияние на это понятие: статистическая направленность нормы; социальная стереотипия; ассоциация с психическим здоровьем; зависимость от ожиданий, субъективного, необобщенного опыта.

В. Штерн отмечал, что психологи не имеют права из установленной аномалии того или иного свойства делать заключение об анормальности самого индивида, как носителя этого свойства.

В настоящее время в психологии все ещё не существует единого представления о норме. Одним из ведущих источников заимствований в психологии является понятийный аппарат медицины, в частности, психиатрии. В психиатрии понятие «нормы» традиционно существует в виде дихотомии «норма - патология». Впервые вопрос о норме возник в тех областях психиатрии и психологии, которые имели дело с так называемыми пограничными явлениями, такими как психопатии.

Усилению интереса к проблеме нормы и патологии способствовал психоанализ З. Фрейда, включивший «психопатологии обыденной жизни». В 1908 году вышла статья Ганнушкина «Постановка вопроса о границах душевного здоровья», в которой он указал, что установить пограничную линию между нормальными и патологическими явлениями практически невозможно, потому что между здоровьем и болезнью существует множественные многообразные ступени. В современной науке выделяют несколько подходов к пониманию «нормы».

Б.С. Братусь также говорит о различных взглядах на понятие нормы [2].

Некоторые видят ее в пласте среднестатистических величин всевозможных психологических параметров, иные относят норму к адаптационным способностям оптимального уровня. Но если поразмышлять над природой возникновения этих критериев, то можно увидеть, что их основы лежат вовсе не в психологии, а в иных, смежных областях, скорее естественнонаучных и социальных.

Здесь можно говорить о статистике, физиологии, биологии, медицине, т.е. об ускользании критериев оценки из области психологии. Не является ли этот процесс, сама история психологии, говоря словами Л.С. Выготского, борьбой за психологию в психологии.

Подводя итог рассуждениям, важно отметить, что решение этических вопросов в работе начинается с их осознания, с рефлексивной работы специалиста, оценивающего свою деятельность, взаимодействия с окружающим его миром коллег, клиентов, организации. Такой рефлексивный опыт может стать основой для выбора методов решения проблем, для совершенствования навыков. Особенно важным этот процесс становится при формировании собственных профессиональных воззрений, неких индивидуальных нравственных мерил, философии своей деятельности. Когда специалист может ответить себе на вопрос: "Для чего я это делаю? Зачем?", - решается целый ряд и этических вопросов в том числе.

Список литературы:

1. Барлас Т.В. Психодиагностика и этика // Журнал практической психологии и психоанализа. - 2001. - N1-2.

2. Братусь Б.С. Психология и этика. - М, 1999.

3. Vacc N., Juhnke G., Nilsen K., Community mental health service providers codes of ethics and the standards for educational and psychological testing,Proquest educational journal, 2014.

ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИЕ ОТНОШЕНИЯ КАК ПРЕДМЕТ

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

–  –  –

Проблема семейного воспитания все больше привлекает к себе внимание ученых и практиков нашей страны.

Вопросы семейного воспитания рассматриваются педагогами, социологами, психологами, психотерапевтами, медиками, при этом затрагиваются различные сферы детско-родительских отношений:

особенности воспитания ребенка и отношение к нему родителей, характерные особенности личности ребенка как результат семейных воздействий, особенности личности родителей, характер супружеских отношений и т.д.

В настоящее время существует большое количество определений родительского отношения. Самое распространенное дают А.Я. Варга и В.В. Столин, которые рассматривают родительское отношение как систему разнообразных чувств по отношению к ребёнку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребёнка, его поступков [1, с. 32].

А.С. Спиваковская определяет родительское отношение как реальную направленность, позволяющую описывать широкий фон отношений, в основе которых лежит сознательная или бессознательная оценка ребенка, выражающаяся в способах и формах взаимодействия с детьми, а также позволяющая представить структуру в целом и изучить, каким образом те или иные, сознательные или бессознательные, мотивы структуры личности родителей выражаются, актуализируются в конкретных формах поведения и взаимопонимания с детьми [6, с. 22].

Анализируя то или иное определение родительского отношения, можно увидеть исходную основу, которая задает двойственность или поляризацию родительского отношения. С одной стороны, любовь к ребенку, радость, удовольствие от общения с ним, стремление к его защите и безопасности, безусловное принятие и внимание, целостное отношение к нему. С другой — требовательностью и контролем, характеризующими родительское отношение к ребенку [7, с. 38].

Классифицируя родительские отношения, некоторые авторы пытаются положить в основу описания типов родительского отношения степень выраженности эмоциональной стороны общения. Так, Е.Б.

Насонова выделила четыре группы семей, отличающихся по типу и окрашенности эмоциональных межличностных связей:

1. Семьи с наибольшим числом положительных эмоциональных связей и отсутствием негативных эмоций (гиперопекающие родители).

2. Семьи с преобладанием положительных эмоций при незначительной доле отрицательных, возникающих как непосредственная реакция на запреты родителей, требования дисциплины, порядка, однако не затрагивающих личностных отношений и социальных потребностей ребенка (разумная любовь).

3. Семьи с сосуществованием в равной мере положительных и отрицательных отношений (амбивалентное родительское отношение).

4. Семьи с преобладанием отрицательных эмоциональных связей между родителями и детьми.

Данная классификация указывает на значимость характера эмоциональных связей в семье. Подтверждением этого являются исследования А.И. Запорожца: «...только через эмоциональную оценку своих действий взрослым ребенок усваивает и понимает смысл ситуации. Переживания являются продуктами взаимоотношений ребенка со средой. По мере развития ребенка эмоциональные переживания начинают играть роль регулятора поведения и в соответствии с требованиями среды и социальными нормами эмоционально корригировать и изменять его» [3, с. 60-61].

М.Н. Попова выделила следующие типы семей: «любящие», «игнорирующие», «формально-любящие». При составлении данных типологических классификаций семей были использованы следующие критерии: осознание родителями значимости положительного эмоционально-тактильного контакта с ребенком; частота эмоционального взаимодействия родителя с ребенком; адекватность эмоциональных проявлений родителя в процессе взаимодействия с ребенком.

Во многих исследованиях психологи, пытаясь описать типы родительского отношения, пришли к выводу, что более точной будет оценка воспитания не в одном, а одновременно в нескольких аспектах; поведение родителей представляется в системе координат, одна из осей которых отражает эмоциональный аспект отношений к детям, а другая – поведенческий.

Под стилем семейного воспитания также подразумеваются отношения родителей к ребенку, характер и контроль над его действиями, способ предъявления требований, формы поощрений и наказания [2, с. 32-38]. Стиль семейного воспитания относится к ряду понятий, обозначаемых терминами «родительское отношение», «типы воспитания», «родительская позиция», которые очень часто рассматриваются как синонимы и отражают воспитательное воздействие родителей на ребенка.

Учеными рассматриваются и причины возникновения того или иного типа родительского отношения. Исследователи Дружинин B.H., Овчарова P.B.

[5], Спиваковская А.С. и др. считают, что стиль общения с ребенком репродуктивен и во многом задается семейными традициями. Матери воспроизводят свой стиль воспитания, какой был свойственен их собственному детству, нередко повторяют тип родительского отношения своих матерей. А.Я. Варга выделяет факторы, влияющие на формирование того или иного типа родительского отношения: личностные особенности родителей, клинико-психологические особенности ребенка, особенности детско-родительских отношений в семье.

Особая общительность и эмоциональность дошкольников, возрастающая потребность в принятии и понимании в ситуации семейного неблагополучия обусловливают острые, аффективные переживания ребенка.

В некоторых исследованиях отечественных авторов рассматриваются проблемы психотравмирующего влияния ситуации рождения ребенка с аномалиями, которые неизбежно влекут за собой родительский кризис, отрицательно сказывающийся на психическом здоровье матерей, жизни и деятельности семьи, что приводит к ее дезорганизации (высокая вероятность распада семьи) и реорганизации роли родителей [7].

Вызывают интерес и результаты исследований, посвященных воздействию на ребенка различных факторов среды. Установлено, что местоположение, размер и пространственная аранжировка жилища, как и количество проживающих в нем людей, опосредованно сказываются на межличностных отношениях, складывающихся между членами семьи [4, с. 24].

В.Н. Дружинин и Н.Ю. Синягина отмечают, что большое значение для формирования определенного стиля общения и отношений в семье имеют социокультурные условия: экономическое положение семьи, образование родителей, характер взаимоотношений в семье, а также культурные традиции.

Психолого-педагогические исследования привели к выделению эффективного (оптимального) и неэффективного (нарушенного) отношения родителей. Так, эффективный (оптимальный) тип отношения родителей способствует полноценному развитию личности ребенка, а также способствует гармонизации детско-родительских отношений. Под гармонизацией понимаются адекватные отношения между родителем и ребёнком.

Адекватные отношения, в свою очередь, это проявление между родителями и детьми эмоционального контакта, принятие родителями ребёнка таким, какой он есть; это вера родителей в способность ребёнка быть самостоятельным, инициативным, ответственным; это проявление доверия между родителями и ребёнком, забота о ребёнке, внимание к нему, умение прислушиваться к словам ребёнка, к его чувствам и т.д.

Неэффективный (нарушенный) тип родительского отношения указывает на особую роль последнего в формировании патологических новообразований в психической деятельности и поведении ребенка. Под неэффективным родительским отношением понимается такое отношение, на основе которого у родителя и ребенка сформировался эмоционально-негативный фон взаимоотношений, трудности взаимопонимания.

В системе учреждений социального обслуживания семей и детей оказывается помощь членам семьи в создании атмосферы взаимопонимания и взаимного уважения, преодоления конфликтов и иных нарушений супружеских и семейных отношений; осуществляется повышение потенциала формирующего воздействия семьи на детей, их психическое и духовное развитие; реализуется помощь семьям, испытывающим различного рода трудности в воспитании детей, в овладении знаниями их возрастных психологических особенностей, предотвращении возможного эмоционального и психологического кризиса у детей и подростков; оказывается психологическая помощь семьям в социальной адаптации к изменяющимся социально – экономическим условиям жизни.

Список литературы:

1. Варга А.Я. Роль родительского отношения в стабилизации детской невротической реакции // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. - 1985. - №4. С. 32-38.

2. Волкова Е. Трудные дети или трудные родители? М.: Педагогика, 1992.

3. Доманецкая Л.В. Общение и эмоциональное благополучие ребенка дошкольного возраста.- Красноярск, 2008. – 164 с.

4. Котова Е.В. Детско-родительские отношения в различных типах семей. - Красноярск, 2004.

5. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. -М.: Просвещение, 1996.

6. Спиваковская А.С. Как быть родителями? – М.: Педагогика, 1986.

7. Спиваковская А.С. Обоснование психологической коррекции неадекватных родительских позиций // Семья и формирование личности. –1981.–№2. С. 38-44.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА,

РАБОТАЮЩЕГО С ДЕТЬМИ-ИНВАЛИДАМИ

–  –  –

Одной из самых тревожных тенденций начала XXI в. является неуклонное увеличивающее число детей с проблемами здоровья, в том числе с ограничениями жизнедеятельности. Актуальным является вопрос о профессионализме педагогических работников учреждений для таких детей, их образовании, постоянном повышении квалификации.

На сегодняшний день существует ряд исследований, направленных на определение требований к педагогическому работнику, специалисту, работающему с ребенком-инвалидом и его семей. Однако, одни авторы обращают свое внимание на важность знаний специалиста о семейной динамике, о вопросах, связанных с нарушениями развития, и о том, как различные нарушения здоровья влияют на формирование семьи. Серьезным аспектом личности специалиста, по их мнению, является отношение специалиста к больному, умение видеть в людях в первую очередь достоинства, ресурсы, а не проблемы. Целью своей работы такой специалист видит не подчинение, а освобождение клиента [5].

Другие исследователи считают необходимым для специалистов помогать здоровым членам семьи думать о себе. Помимо этого в данной системе требований подчеркивается, что чувства членов семьи психически больных напряжены. Разочарования, страхи, раздражение, агрессия могут быть глубоко скрыты, подавлены и в любой момент вырваться наружу – в приступах отчаяния и ярости, в обидах и обвинениях. Специалист должен уметь отвечать на эти чувства сочувствием и пониманием, а не защитной реакцией [1].

Понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.

Опираясь на исследования А.К. Марковой [2], изучавшей профессиональную компетентность специалистов по социальной работе, педагогических кадров, работающих с детьми-инвалидами, можно выделить пять компонентов, присущих профессиональной компетентности в социально-реабилитационной деятельности: 1) наличие опыта эффективной практической деятельности в области социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья; 2) профессиональные специальные и психологические знания, навыки и умения в области работы с детьми-инвалидами; 3) профессиональные психологические позиции, установки, психологическая компетентность; 4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями; 5) результаты труда, т.е. те изменения в психологическом и личностном развития детей, которые возникают под влиянием деятельности педагогического работника.

Названные компоненты являются не только психологическими предпосылками профессиональной компетентности, но и наработками, которые совершенствуются в ходе практической деятельности специалиста. Нравственные личностные свойства, которыми должен обладать специалист по социальной реабилитации, – основа для приобретения высоких профессиональных качеств.

Но профессиональная зрелость и профессиональная компетентность, как показывает жизнь, возникают у специалиста любого профиля только на практике.

Чтобы стать профессионалом, ему необходимо определенное время для социально-профессиональной адаптации, для «вхождения» в профессию и выработку соответствующего профессионального мировоззрения, осознания гражданских прав, обязанностей и социальной ответственности за свои действия в соответствующей должности.

Профессиональные знания, профессиональная эрудиция – это совокупность сведений о специфике труда педагогического работника и его взаимодействия с ребенком, имеющими ограничения жизнедеятельности. Профессиональные знания включают знания нормативно-правовой базы деятельности;

теории и истории социальной, коррекционной педагогики; методик и технологий социально-реабилитационной деятельности по работе с детьмиинвалидами; возрастной психологии; психологии инвалидности.

Профессиональные умения – это способы, технологии воздействия педагогического работника на ребенка с учетом его первичных и вторичных нарушений в развитии, которые выполняются им на высоком уровне. Профессиональные умения образуют «техники» в его труде. Они составляют три большие группы, в число которых входят: умения, касающиеся постановки задач и организации ситуации; умения, относящиеся к применению специальных приемов воздействия на ребенка и умения анализировать свои действия.

Первая группа умений: умение увидеть в отношениях с ребенком проблему и оформить ее в виде социально-реабилитационной задачи; умение при формулировании задачи ориентироваться на ребенка как активного развивающегося соучастника социально-реабилитационного процесса, имеющего собственные мотивы и цели; умение конкретизировать задачи в поэтапные и оперативные; принимать оптимальные решения в условиях неопределенности, гибко перестраивать цели и задачи с учетом изменяющихся условий и ситуаций; умение предвидеть близкие и далекие последствия принимаемых социально-реабилитационных воздействий.

Вторая группа умений: в эту группу включают три подгруппы умений.

Подгруппа «чему учить»: умение работать с содержанием учебного материала;

это осведомленность в новых концепциях социально-реабилитационной работы, умение выделять в них ключевые идеи и использовать на практике, осуществлять связи с другими специалистами. Подгруппа «кого учить»: умение изучать с помощью психодиагностических средств состояние отдельных психических функций (памяти, внимания, мышления, речи и др.), личностных качеств и личности в целом, изучать реальные возможности развития для каждого конкретного ребенка, умение выявить не только наличный уровень, но и зону ближайшего развития ребенка, предвидеть возможные и типичные затруднения; умение проектировать и формировать у детей отсутствующие уровни деятельности и личностные качества; умение расширять поле для самоорганизации детей, разрабатывая для них индивидуальные программы. Подгруппа «как учить»: умение отбирать и применять различные методические приемы и технологии в работе с ребенком; учитывать затраты сил детей и своих собственных при решении конкретной задачи; применять дифференцированный и индивидуальный подходы; умение организовать самостоятельную работу детей.

Третья группа умений: умение использовать психологические и специальные знания и осведомленность в науке и передовом опыте на практике;

умение хронометрировать, регистрировать процесс и результаты своего труда;

умение видеть слабые и сильные стороны своего труда, оценивать свой индивидуальный стиль, анализировать и обобщать свой опыт; умение строить планы совершенствования своей деятельности.

В качестве одной из важнейших составляющих профессиональной компетентности А.К.Маркова называет способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, а также использовать их в практической деятельности.

Интерес представляет иерархическая модель педагогической компетентности, в которой каждый следующий блок опирается на предыдущий, создавая платформу для «вырастания» следующих компонентов. Составляющие модель блоки представляют собой шесть видов педагогической компетентности: знаниевую, деятельностную, коммуникативную, эмоциональную, личностную, творческую. Подчеркивается особая значимость принципа последовательности, имеющего прямое отношение к формированию компетентности педагога в процессе его обучения. Вырванный из контекста отдельный блок не обеспечит необходимой профессиональной компетентности педагога.

Следует различать психологический смысл понятий «компетентность» и «квалификация». Присвоение квалификации специалисту требует от него не опыта в этой профессии, а соответствия приобретенных в процессе обучения знаний и умений образовательному стандарту. Квалификация – это степень и вид профессиональной обученности (подготовленности), позволяющий специалисту выполнять работу на определенном рабочем месте. Специалист приобретает квалификацию прежде, чем начнет складываться соответствующий профессиональный опыт.

Понятие “профессионализм» является более широким, чем понятие «профессиональная компетентность». Быть профессионалом – это не только знать, как делать, но и уметь эти знания реализовать, добиваясь необходимого результата. (Спасателем на водах не может быть тот, кто, по выражению А.Н.

Леонтьева, «знает как плавать», но не умеет этого делать). Важна и результативность деятельности, и соотнесение ее с затратами (психологическими, физиологическими и др.), то есть при оценке профессионализма речь должна идти об эффективности профессиональной деятельности.

Профессиональные знания и умения педагога, работающего с детьмиинвалидами, направлены прежде всего на решение задач педагогической и психологической реабилитации детей и их семей.

Е.И. Холостова, один из основоположников исследований в области теории социальной работы, обращает внимание на то, что важной целью педагогической реабилитации является психологическая составляющая, выработка у ребенка уверенности в собственных возможностях, создание установки на активную самостоятельную жизнь [4].

Необходимо затронуть вопрос о психологической компетентности педагогического работника, что представляет собой комплекс знаний и умений по психологии, необходимый для решения профессиональных задач в социальнореабилитационной деятельности. Знания по психологии призваны помочь педагогическому работнику разобраться в сложных проблемах взаимоотношений с ребенком и найти необходимый выход из сложившейся ситуации, привести к пониманию интеграции знаний и методов из различных областей научного и практического знания с целью решения проблем подготовки ребенка к безболезненному вхождению в социальную среду. Психологическая компетентность педагогического работника предполагает: знание закономерностей психического и личностного развития ребенка с учетом возрастных, индивидуальных различий и патологических изменений, умение адекватно оценивать состояние детей, их настроение, поведение; знание психологии взаимоотношений и взаимодействий ребенка в группе; умение адекватно эмоционально откликаться на психическое состояние ребенка и его поведение; умение выбирать по отношению к каждому ребенку такую форму социально-психологического и педагогического воздействия, которая бы отвечала его индивидуальным особенностям и потенциальным возможностям; обладание педагогическим тактом и умением следовать требованиям педагогической этики по отношению к ребенку, имеющему ограниченные возможности.

К психологическим качествам личности относят особенности познавательной (профессиональное мышление, наблюдательность, рефлексия, самооценивание) и мотивационной (целеполагание, мотивационная направленность личности и др.) сфер личности.

Кроме названных качеств педагогическому работнику для становления профессиональной компетенции важны: наблюдательность, зоркость, профессиональный слух, понимание сущности ситуации, способность по внешним признакам понять переживания ребенка с ограничениями жизнедеятельности;

оптимизм – подход к ребенку с верой в его потенциальные возможности, резервы его личности, в успех своего дела; находчивость – умение легко перестраивать трудную ситуацию в простую, придать ей положительную эмоциональную окраску и позитивную направленность; рефлексия – обращенность сознания на самого себя, учет представлений подростков, родителей и коллег о своей деятельности.

Педагогический работник должен обладать также знаниями, умениями и навыками, которые позволят ему выполнять следующие действия:

1. Оценивать социальную ситуацию развития, в которой оказался ребенок с ограниченными возможностями, определять ее положительные и негативные воздействия на его развитие и при необходимости оказывать помощь в выборе средств,

2. Уметь взаимодействовать с различными специалистами: врачами, дефектологами, психологами и другими специалистами с целью разработки и реализации единой стратегии и тактики использования реабилитационных технологий, общих требований и подходов в целенаправленном развитии личности ребенка.

3. Разрабатывать на основе исходной медицинской и психологической информации индивидуальные планы социальной реабилитации ребенкаинвалида с учетом специфических особенностей развития и последствий инвалидности и обеспечивать их выполнение.

4. Реализовывать на практике основные направления, подходы и технологии социальной реабилитации и прогнозировать последствия их применения, создавать оптимальные ситуации и условия для наиболее эффективного течения социальной реабилитации ребенка с ограниченными возможностями в зависимости от характера инвалидности и ее последствий.

5. Получать с помощью психодиагностических и других средств обратную информацию о результатах социально-реабилитационных воздействий на психическое и личностные развитие ребенка и использовать данную информацию для выбора адекватных решений.

Показателем профессиональной компетентности труда педагогического работника являются зримые сдвиги в психическом и личностном развитии ребенка. Взрослея, такой ребенок должен постепенно приобретать способность управлять своими желаниями, ставить цели, направленные на преобразование самого себя.

Но результативные показатели не равноценны: среди них более важными являются обучаемость (способность к самообучению) и воспитуемость (способность в саморазвитию), то есть основанием для оценки являются обучаемость и воспитанность ребенка, его способность к вхождению в социальную среду.

Сложный воспитательный процесс в стационарных учреждениях для детей инвалидов требует от воспитателей уяснения не только его сегодняшних текущих задач, но и раскрытия тенденций развития, как ребенка, так и коллектива, в котором он находится. Одна из главных задач при этом — формирование гуманных отношений, которые выражаются в бескорыстной моральной помощи всем, кто в этом нуждается; в уважении другого человека, в чуткости, эмоциональности, отзывчивости на чужое горе и чужую радость, на переживание другого; в бережном отношении к достоинству человеческой личности [1].

Проблемы адаптации ребенка, попавшего в детский дом инвалида, реабилитации воспитанников являются важными в деятельности всех педагогических кадров. Реабилитация ребенка происходит с помощью медиков, психологов, педагогов, социальных педагогов и других специалистов интернатного учреждения. Медицинская реабилитация полагает проведение комплекса и лечебных мероприятий. Психологическая реабилитация связана с проведением занятий по снятию тревоги, беспокойства, напряжения ребенка в детском доме.

Педагогическая реабилитация полагает проведение дополнительных занятий по программе общеобразовательной школы, а также коррекционных занятий. Социальная адаптация полагает успешное освоение воспитанниками социальных ролей в системе общественных отношений. Социальная адаптация происходит через формирование и развитие навыков ведения домашнего хозяйства, самообслуживания, трудовых умений и навыков[1].

Рассмотренные составляющие профессиональной компетентности педагогического работника должны стать своеобразной программой его профессионального самосовершенствования, роста компетентности и личностного роста.

В настоящее время основные требования к профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми-инвалидами, отражены в Профессиональном стандарте «Специалист по реабилитационной работе в социальной сфере», утвержденного приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 ноября 2013 г. №677 [3]. В нем получили отражение основные подходы, те знания, навыки, умения, которые раскрыты в настоящей статье.

Литература:

1. Введение в психологию инвалидности: учебник/ под ред. О.В. Красновой.- М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2011.

1. Лебедева Н.В., Прилепина О.А. Психолого-педагогический анализ модели профессионализма специалиста по работе с семьей // Современная система образования: теория и практика: монография. Книга 2.под ред. И.В. Ткаченко – Ставрополь: Логос, 2015 – 201 с.

2. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.

3. Профессиональный стандарт «Специалист по реабилитационной работе в социальной сфере», утвержденный приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 ноября 2013 г. №677.

4. Холостова Е.И. Социальная работа с инвалидами: Учебное пособие.е изд. перераб. и доп. – М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и Ко», 2010.

5. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи.- 4е изд. перераб и доп. – СПб., 2010.

КОГНИТИВНАЯ ТЕРАПИЯ ДЕПРЕССИИ

–  –  –

Депрессия – одна из самых распространенных в мире психических и психологических дисфункций. Как причина утраты благополучия и общей дезадаптации, депрессия находится в одном ряду с шизофренией, алкоголизмом, болезнью Альцгеймера: по данным ВОЗ, по всему миру депрессией страдают 121 млн. человек (The mental health context. Geneva, World Health Organization, 2003).

Поиск эффективных методов терапии депрессии связан в первую очередь с тем, что депрессии в различных формах сегодня являются самыми распространенными психическими расстройствами и по данным на 2000 год занимали четвертое место по тяжести «бремени болезни» среди всех заболеваний (stn T.B., Ayuso-Mateos J.L. et al., 2004), а по прогнозам на 2020 год могут выйти на второе место (Murray C.J., Lopez A., 1996). Совокупное бремя болезни в случае депрессии складывается из снижения трудоспособности больных (и соответствующих экономических потерь), ухудшения способности выполнять семейные функции, ухудшения течения соматических заболеваний на фоне депрессии, повышения риска алкоголизма среди больных депрессией, а также высокой угрозы суицида.

За последние 40 лет отмечается только возрастание заболеваемости депрессией в развитых странах. Среди причин этого явления называют социальные и экономические факторы современности: стремительная урбанизация, разрушение традиционных семейных структур поддержки, ускорение темпа жизни, культ эмоциональной сдержанности и внешнего благополучия, требование успеха. В развивающихся странах высокий риск развития депрессии связывают с бедностью, вооруженными конфликтами, бездомностью, безработице (The mental health context. Geneva, 2003).

По данным межнационального исследования, проведенного в 2011 году в 18 странах по всему миру, распространённость в популяции большого депрессивного эпизода (монополярной депрессии) на протяжении жизни и за 12 месяцев в среднем составляет соответственно 14,6% и 5,5% для развитых стран и 11,1% и 5,9% для развивающихся стран (Bromet E., Andrade L.H., et al, 2011), причем частота случаев у женщин почти в 2 раза выше, чем у мужчин (соотношение, неоднократно подтверждавшееся другими исследованиями).

По относительно недавним оценкам, проводившимся отечественными исследователями, в нашей стране количество больных депрессией составляет около 7% населения (Ротштейн В.Г., Богдан М.Н., Суэтин М.Е., 2005). По данным клинико-эпидемиологического исследования, проведенного в Москве, депрессивные расстройства выявляются у 21,5% пациентов, обратившихся за помощью к врачу-терапевту (Смулевич. А.Б., 2003).

Депрессия и сопутствующие ей психологические феномены уже много десятилетий находятся в фокусе внимания как теоретических исследований в клинической психологии, психиатрии, нейрофизиологии, так и помогающих специалистов-практиков. Поскольку ни один из отдельных, изолированных подходов не достигает универсальной эффективности в терапии депрессии, сегодня актуальна тенденция к поиску интегративных подходов.

Теоретическое измерение интегративных тенденций многофакторные биопсихосоциальные модели возникновения депрессии: исследования К. Кендлера, многофакторная модель депрессивных расстройств А.Б. Холмогоровой и Н.Г. Гаранян. На практике эти тенденции реализуются в интегративноориентированных подходах к психотерапии (А.Б. Холмогорова, 2011; Дж. МакКаллоу, 2003) и бригадном подходе к оказанию помощи (Казаковцев Б.А., Поташева А.П., Сиденкова А.П., 2006; Гурович И.Я., Шмуклер А.Б., Сторожакова Я.А., 2004; Шмуклер А.Б., Немиринский О.В., 1995 и др.) Помимо перечисленных интегративных тенденций, среди актуальных подходов можно назвать терапию, основанную на осознанности (англ. mindfulness-based therapy).

Потенциал разработок идеи осознанности в современной психологической науке не исчерпывается применением отдельных техник и терапевтических методов. Осознанность как специфическое состояние и способ взаимодействия со своим опытом может рассматриваться как неспецифический фактор психологического благополучия, а ее нарушения могут быть выделены в механизме возникновения самых разнообразных патологий, не только расстройств аффективного спектра.

Концепция mindfulness (в разных переводах: осознанности, безоценочного внимания, психологической осознанности, психологического внимательности и т.д.) относительно недавнее (первые публикации относятся к 1980-м) приобретение научной психологии, заимствованное из буддистских духовных практик, переосмысленное и интегрированное в контексте когнитивнобихевиорального подхода.

Как теоретический конструкт эта концепция находится в стадии формирования, и работа с осознанностью в первую очередь используется как практическая вспомогательная техника, дополняющая и модифицирующая существующие терапевтические подходы. Клиническое применение терапии, базирующейся на осознанности, сегодня очень широко: она является ключевым компонентом техник борьбы со стрессом, терапии тревожных расстройств, социальных фобий, панических расстройств и, не в последнюю очередь, депрессии.

С точки зрения психологической теории, термин «осознанность» в специфическом значении безоценочного внимания к текущему опыту вошел в контекст современной психологии относительно недавно. Консенсус в определении осознанности пока не достигнут: исследователи выделяют различное число компонентов осознанности, различается и содержание этих компонентов.

Однако от исследования к исследованию осознанность может представать и как техника, и как психологический процесс, и как продукт такого процесса (Cigolla F., Brown D., 2011).

Кроме того, представляет интерес соотнесение термина осознанность со схожими по содержанию понятиями и теоретическими конструкциями, которые используются различными психологическими школами (например, «осознавание», принцип «здесь-и-сейчас» в гештальт-подходе).

С практической точки зрения встает проблема границ возможного применения методик и техник, основанных на концепции «осознанности», в том числе вопрос, насколько такие техники доступны и эффективны в самопомощи.

Помимо основанных на осознанности методов (mindfulness-based) (к числу которых принадлежит МВСТ), целью которых является научить осознанности клиента, можно выделить и методы, опирающиеся на осознанность как на теоретический конструкт и предполагающие ее ценность в терапии (mindfulnessinformed), но не предназначенные, чтобы обучать клиента конкретным техникам. (Cigolla F., Brown D., 2011). В таком понимании техники осознанности могут быть применены не только для работы с клиентом, но и как средство борьбы с профессиональным выгоранием самих терапевтов и потенциально включаться в процесс супервизии. MBCT, Mindfulness-based cognitive therapy – терапевтический метод, разработанный для профилактики уязвимости к последующим эпизодам депрессии и предотвращению ухудшений, на основе синтеза когнитивной терапии депрессии А. Бека (КБТ) и тренинга навыков осознанности, разработанного Дж. Кабат-Зинном для программы совладания со стрессом (MBSR, Mindfulness-based stress reduction).

Как и «чистая» когнитивная терапия, МВСТ ориентирована на выработку у пациентов такого восприятия негативных мыслей и образов, при котором они признаются не точным отражением объективной реальности, а психическими феноменами, отдавая себе отчет в их относительной, преходящей, подверженной изменениям природе («Мои мысли и чувства – это не весь я»).

Однако если в КБТ основной акцент делается на изменении содержания мыслей через их подробный разбор, соотнесение с реальностью, демонстрацию логической и ситуативной несостоятельности, MBCT почти не работает с содержанием мыслей, а сосредоточивается на развитии у пациента внимания к процессам мышления и формировании навыков, которые позволяют отслеживать метакогнитивные процессы, поддерживающие дезадаптивное мышление.

(Kenny M.A., Williams J.M.G., 2007). Такая стратегия позволяет использовать МВСТ даже в тех случаях, когда пациенты оказываются невосприимчивы к логическим доводам (Пуговкина О.Д., 2014).

Кроме того, большое значение придается навыкам переключения внимания на различные аспекты переживаемого опыта.

Программа MBCT включает восемь еженедельных групповых сессий по 2 часа. У каждой сессии есть своя тема и повестка дня. Перед началом групповых встреч участники программы встречаются с ведущим индивидуально, для ориентировки в методе и установления реалистичных ожиданий от терапии.

Размер группы составляет обычно около 12 участников.

МВСТ в первую очередь разработана для тренировки определенных навыков. Поэтому во время сессий основное время уделяется приобретению участниками опыта, а не дидактическим элементам. Тем не менее в метод включена доля психообразовательных техник, характерных для классической когнитивной терапии, разъясняющих пациентам природу симптомов депрессии, а также тех механизмов развития и поддержания депрессивного состояния, о которых шла речь в предыдущем параграфе. Активно используются иллюстративные метафоры в виде коротких историй и притч (зачастую также буддистского происхождения), которые призваны наполнить теорию депрессии, преподносимую участникам конкретным образным содержанием. И тем не менее основной фокус метода остается на медитативных практиках, как структурированных, так и неструктурированных.

Роль инструктора МВСТ – это, в основном, роль фасилитатора и образца тех навыков осознанности, которые развивает метод, поэтому считается необходимым, чтобы МВСТ-терапевты сами регулярно занимались практиками осознанности. На каждой сессии участники делятся опытом и обсуждают трудности, возникшие при выполнении домашних заданий.

Первые четыре сессии посвящены развитию навыка управления вниманием. Участников поощряют фокусировать внимание на конкретных раздражителях, присутствующих в данный момент: например, окружающих звуках или ощущении собственного дыхания. Если в процессе такого сосредоточения появляются какие-то мысли, эмоции, или потребности, участников просят наблюдать за ними, возможно, используя короткие, произносимые мысленно словамаркеры: «грусть», «размышление», «боль» и т.д. При этом поощряется спокойное, открытое, доброжелательное и принимающее отношение ко всем внешним и внутренним раздражителям, и участников просят воздерживаться от попыток оценить, изменить или прекратить переживания, даже если они субъективно неприятны. Отношение принятия (в противоположность отстраненности) подчеркивается авторами метода как ключевой элемент терапии, поскольку способствует выработке эмпатического, сочувствующего отношения пациента к самому себе.

Основной упор в пятой и последующих сессиях делается на навыки совладания с негативными мыслями и эмоциями. Участники обучаются «децентрализованному» взгляду на свое состояние, т.е. восприятию мыслей и чувств как психических феноменов, что призвано улучшить осознание ими своих мыслей, чувств и телесных ощущений, и навыку «отпускания» мыслей, что уменьшает риск вовлечения в руминации и вызывает сдвиг в сторону пребывания в настоящем моменте, «здесь и сейчас».

Два основных этапа МВСТ достаточно полно выражаются формулой «Сначала – осознание и принятие. Изменения – потом» (Clinical handbook of mindfulness, 2009).

Медитативные практики, используемые в МВСТ, разнообразны: это медитация за едой, «сканирование тела», упражнения на растяжку и расслабление, заимствованные из йоги, а также медитации сидя и на ходу. Такой подход позволяет участникам выбрать такой метод практики осознанности, который больше всего подходит лично для них и включить медитацию в свою повседневную жизнь.

На это же рассчитаны и домашние задания, которые участники получают после каждой сессии. Сложность и количество времени, необходимого для их выполнения, возрастает постепенно. От задания «постарайтесь осознанно есть во время по крайней мере одного приема пищи», до сорокаминутной ежедневной медитации.

Эффективность МВСТ в предотвращении повторных эпизодов депрессии была показана во многих клинических исследованиях: риск повторных эпизодов депрессии у пациентов, прошедших курс МВСТ, достоверно ниже, чем у пациентов, получавших обычное лечение (treatment-as-usual), в том числе с применением медикаментозной терапии (Hofmann S. G., Sawyer A.T., et al, 2010). Лонгитюдные исследования долговременных эффектов МВСТ пока не проводились.

MBCT разрабатывалась специально для пациентов в ремиссии и высказывались опасения, что пациенты острой стадии депрессии не будут способны справляться с сосредоточением внимания, которого требуют регулярные медитации. Однако, поскольку, как указывалось выше, те же факторы депрессивного мышления, на которые ориентирована МВСТ, отвечают и за риск рецидива депрессии и за ее подержание, круг пациентов, к которым применялась такая терапия, расширился. По современным данным, МВСТ успешна в ослаблении симптомов острой депрессии, включая случаи, которые проявляли резистентность к другим терапевтическим методам (Barnhofer Th., Crane C., et al., 2009).

Другие данные также свидетельствуют об эффективности применения МВСТ в терапии биполярного аффективного расстройства (Kenny M.A., Williams J.M.G., 2007).

Согласно некоторым гипотезам, эффективность MBCT обеспечивается следующим механизмом. Осознанное распознавание дезадаптивных когнитивных схем и эмоциональных состояний и спокойное внимание к ним, обеспечивает «паузу», которая прерывает привычную компенсирующую реакцию. Поэтому постепенно, с течением времени, если пациент научается «встречать»

негативные переживания, мысли и образы и не реагировать на них привычным способом (избеганием, подавлением, руминацией), связь между депрессивным состоянием и привычным компенсирующим поведением может ослабнуть (Bowen S., Witkiewitz K., 2010).

Исследования того, какие именно компоненты МВСТ оказывают наиболее выраженный терапевтический эффект, продолжают вестись. Возможно, ключевым компонентом терапии является осознание, однако существует предположение, что основная роль принадлежит новым поведенческим и когнитивным навыкам (называнию негативных мыслей и эмоций и способам реагировать на них). Также вероятно, что велик вклад неспецифических терапевтических эффектов: внимания и групповой поддержки (Kuyken W., Byford S., Taylor R. S., et al., 2007).

Таким образом, МВСТ как синтетический метод, объединяющий достижения когнитивной терапии и практики осознанности, противопоставляет механизмам возникновения и хронификации депрессии выработку специфических метакогнитивных навыков. Клинически доказанная эффективность МВСТ позволяет исследователям называть ее многообещающим методом не только в сравнительно узком поле предотвращения повторных эпизодов депрессии, но и борьбы с аффективными расстройствами как таковыми.

С практической точки зрения встает проблема границ возможного применения методик и техник, основанных на концепции «осознанности», в том числе вопрос, насколько такие техники доступны и эффективны в самопомощи.

Помимо основанных на осознанности методов (mindfulness-based) (к числу которых принадлежит МВСТ), целью которых является научить осознанности клиента, можно выделить и методы, опирающиеся на осознанность как на теоретический конструкт и предполагающие ее ценность в терапии (mindfulnessinformed), но не предназначенные, чтобы обучать клиента конкретным техникам. (Cigolla F., Brown D., 2011). В таком понимании техники осознанности могут быть применены не только для работы с клиентом, но и как средство борьбы с профессиональным выгоранием самих терапевтов.

Список литературы:

Гурович И.Я., Шмуклер А.Б., Сторожакова Я.А. Психосоциальная терапия и психосоциальная реабилитация в психиатрии. - М.: ИД Медпрактика, 2004. – 491 c.

Казаковцев Б.А., Поташева А.П., Сиденкова А.П. Бригадные формы оказания психиатрической помощи в Российской Федерации // Психическое здоровье. – 2006. – № 1(1). – С.15–21.

Клиническая психология: в 4 т.: учебник для студ. учреждений 3.

высш. проф. образования / под ред. А.Б. Холмогоровой. Т. 2. Частная патопсихология / А. Б. Холмогорова, Н. Г. Гаранян, М. С. Радионова, Н. В. Тарабрина.

–2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2013. –432 с.

Мак-Каллоу Дж. Лечение хронической депрессии: пер. с англ./ 4.

Дж. Мак-Каллоу. – Спб.: Издательство Речь, 2003. – 368 с.

Международная статистическая классификация болезней и проблем, связанных со здоровьем. Десятый пересмотр: в 3 т. / Пер. с англ. М.В.

Максимова, С.К. Чемякина, А.Ю. Сафронова. – М: Издательство Медицина, 1998, – 924 с.

Пуговкина О.Д. Mindfulness-based cognitive therapy: когнитивная 6.

психотерапия, основанная на осознанности в лечении хронической депрессии // Современная терапия психических расстройств. – 2014. - № 2. – С. 26-32.

Пуговкина О.Д., Шильникова З.Н. Концепция mindfulness (осознанность): неспецифический фактор психологического благополучия // Современная зарубежная психология. – 2014. – № 2. – С. 18-28.

8. Kuyken W., Byford S., Taylor R. S., et al. Mindfulness-Based Cognitive Therapy to Prevent Relapse in Recurrent Depression. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 2008, Vol. 76, No. 6, 966–978.

9. Lang A. J. What mindfulness brings to psychotherapy for anxiety and depression. Depression and anxiety, 2013, Vol. 30, 409–412.

10. MacKillop J., Anderson E. J. Further Psychometric Validation of the Mindful Attention Awareness Scale (MAAS). J Psychopathol Behav Assess, 2007, Vol. 29, 289–293.

11. Murray C.J., Lopez A. The global burden of disease// World health organization, 1996. Vol.1.

12. Nejati V., Zabihzadeh Ab., Maleki Gh., Tehranchi A. Mind reading and mindfulness deficits in patients with major depression disorder. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2012, Vol. 32, 431–437.

ЭКОНОМИЧЕСКОЕ УПРАВЛЕНИЕ ОРГАНИЗАЦИЕЙ

СОЦИАЛЬНОГО ОБСЛУЖИВАНИЯ: ПРИОРИТЕТЫ

И ПРОБЛЕМЫ

–  –  –

Современные условия динамичного развития российского общества и экономики ставят вопросы экономического управления организацией любого типа в ранг приоритетных задач.

В отрасли социальной защиты населения города Москвы 174 организации социального обслуживания. Управление в каждой организации включает комплекс мер и решений, среди которых экономическое выступает одним из ведущих направлений. В условиях оптимизации и реорганизации, происходящих в отрасли, экономическая составляющая выходит на первое место.

Рассматривая содержание экономического управления, стоит отметить, что экономические методы — это элементы экономического механизма, с помощью которого обеспечивается прогрессивное развитие организации социального обслуживания.

Экономические методы направлены на экономическую заинтересованность работников, повышение эффективности работы, активизацию деятельности путём экономического стимулирования, создание благоприятных экономических условий для функционирования и успешного развития организации.

На данном этапе развития менеджмента прямое экономическое воздействие на персонал выступает в таких формах, как технико-экономическое планирование, хозрасчет, экономическое стимулирование [4, с.98].

Важнейшим экономическим методом управления персоналом является технико-экономическое планирование, которое объединяет и синтезирует в себе все экономические методы управления.

Планирование - это вид управленческой деятельности, связанной с составлением планов организации социального обслуживания и ее составных частей. Планирование включает в себя: установление целей и задач; разработку стратегий, программ и планов для достижения целей; определение необходимых ресурсов и их распределение по целям и задачам; доведение планов до всех, кто их должен выполнять и кто несет ответственность за их реализацию. Планирование усиливает взаимодействие руководителей различных подразделений.

Планирование используется для определения программы деятельности организации социального обслуживания. Утвержденные планы поступают линейным руководителям для руководства работой по их реализации. Каждое из подразделений организации получает перспективные и текущие планы по определенному ряду показателей.

Планирование играет роль интегратора, т.е. вырабатывает единую корпоративную стратегию и механизм её реализации. Также планирование носит конкретизирующий характер, помогающий управляющим направить своих подчиненных «в нужное русло».

На методах планирования строится практически вся система хозяйственного управления и регулирования организации социального обслуживания. Завершение одного этапа работы служит началом следующего. Без помощи планирования невозможно связать все этапы работы организации социального обслуживания.

Процесс планирования включает три уровня: стратегическое планирование; тактическое планирование; оперативное планирование.

Реализация целей и задач, определенных планами развития организации, в первую очередь, осуществляется с помощью метода расчета. Особенности и специфика использования конкретных методов расчета определяются широким диапазоном факторов, значение каждого из которых различно в определенных конкретных условиях.

В основном информация по планированию передается в устной форме:

на совещаниях, в виде специальных сообщений. Но также полезно составление схем планирования (диаграммы, графики - пирамиды, графические цепочки, таблицы), т.к. это дисциплинирует деятельность участников техникоэкономического планирования, помогает лучше уяснить процесс планирования, распределить процесс по различным этапам и конкретным лицам, организовать контроль за ходом каждого процесса и за деятельностью его участников.

Процесс технико-экономического планирования требует большой гибкости и управленческого искусства (особенно в том, что касается персонала).

Хозяйственный расчет также является одним из видов экономических методов управления. Хозяйственный расчет - метод, стимулирующий коллектив в целом на закрепление за структурным подразделением ресурсов, необходимых для хозяйственной деятельности; разрешение использовать заранее оговоренную часть прибыли по усмотрению структурного подразделения; экономное расходование ресурсов и материальную заинтересованность сотрудников в результатах труда.

Хозяйственный расчет необходим для управления персоналом. Его инструментами являются самостоятельность подразделений, самоокупаемость, самофинансирование, экономические нормативы, фонды экономического стимулирования (оплаты труда).

Рассматривая вопросы экономического управления, необходимо затронуть вопросы рисков и способов их снижения. Анализ рисков требует использования доступной информации с целью оценки вероятности наступления определенных событий и возможных масштабов их последствий. Анализ рисков помогает выявить и их потенциальные позитивные последствия. Он необходим для обнаружения будущих проблем и оценивания перспектив развития.

Анализ рисков проводится на количественном и качественном уровнях (методы анализа рисков выбираются индивидуально). При количественном анализе исследуемым явлениям присваивают числовые (количественные) значения, применяют эмпирические данные. На этом уровне анализ носит предельно объективный и точный (для этого метода) характер [2, с.74]. Качественный анализ включает внутреннюю оценку складывающихся обстоятельств. На этом уровне допускается субъективность и связанные с ней сомнения.

Изучение рисков и их проявлений позволяет разрабатывать способы по их снижению, которые направлены на сокращение вероятности их возникновения, а также на уменьшение объемов потерь [3, с.12].

Помимо управления рисками важное значение в целостном управленческом процессе занимают аспекты самоуправления.

Самоуправление предстает как процесс превращения человека, трудового коллектива из объекта управленческой деятельности в ее субъект. Это особый вариант организации управления, когда каждый из них сам решает вопросы в пределах отведенных полномочий, распределения ресурсов, трудовых функций и совместного заработка. Речь идет об ассоциациях трудящихся, регулирующих реальное соединение работников со средствами производства и распределение по труду, то есть осуществляющих ключевые организационноэкономические процессы. Самоуправление в этом смысле соединяет в себе труд и управление; иными словами, складывается новый тип социальноэкономических отношений между равноправными субъектами в процессе их совместной трудовой деятельности по поводу управления. Такие отношения условно можно назвать подходом “снизу”. Именно на этом уровне самоуправления вырабатываются те направления и способы его дальнейшего развития и углубления, которые могут быть распространены и на более “высокие” ступени управления.

Для того чтобы эффективность экономических методов управления была на высоком уровне, необходима отзывчивость организации на экономические рычаги. В ином случае не имеет никакого значения самофинансирование и расширение самостоятельности организации. Расширение самостоятельности ведет к большей свободе коллективов в хозяйственной деятельности и экономическим методам управления. Только в условиях обоснованной самостоятельности возможен реальный переход к этим методам руководства: коллектив распоряжается материальными фондами, полученным доходом (прибылью), зарплатой и реализует свои экономические интересы. Экономические методы способствуют выявлению новых возможностей и резервов, что особенно важно в переходный к рыночным отношениям период. Речь идет об изменении системы материального стимулирования с учетом экономических интересов всех участников трудового процесса.

Экономическое стимулирование представляет собой метод управления, опирающийся на экономические интересы работников. Его основу составляет формирование доходов предприятий и организаций, а также каждого работника в зависимости от личного вклада в деятельность предприятия. Система экономического стимулирования есть совокупность разрабатываемых и осуществляемых мероприятий, направленных на усиление заинтересованности персонала и каждого работника в получении возможно высокой прибыли. Экономическое стимулирование базируется на следующих основных принципах: взаимосвязь и согласованность целей экономического стимулирования с целями развития организации; дифференциация экономического стимулирования, направленная на реализацию необходимых изменений в структуре производства; сочетание экономического стимулирования с другими методами мотивации; сочетание экономического стимулирования с экономическими санкциями, предусматривающими материальную ответственность организаций и отдельных работников.

Экономическое стимулирование проявляется в установлении уровня материального вознаграждения (заработная плата, премии), компенсаций и льгот.

Главный элемент стимулирования - заработная плата, которая является частью валового внутреннего продукта, отражается в себестоимости продукции и распределяется в рыночной экономике между отдельными работниками исходя из количества и качества затраченного труда, а также спроса и предложений на товарную продукцию.

В рыночных отношениях заработная плата выражает главный и непосредственный интерес наемных работников, работодателей и государства в целом. Нахождение взаимовыгодного механизма реализации и соблюдения интересов этого трехстороннего партнерства является одним из главных условий развития производства и составляет функцию работы управленческого состава предприятия.

Заработная плата в целом является ценой рабочей силы, соответствующей стоимости предметов потребления и услуг, которые обеспечивают воспроизводство рабочей силы, удовлетворяя материальные и духовные потребности работника и членов его семьи. Заработная плата является важнейшей составляющей стоимости продукции, а именно в стоимость продукции предприятия входит стоимость материалов и сырья, амортизационные отчисления, основная и дополнительная заработная плата, обязательные отчисления от зарплаты сотрудников организации, накладные расходы и прибыль.

Основная заработная плата обеспечивает минимальный размер оплаты труда при выработке надлежащих часов, дополнительная зарплата - различного рода выплаты за дифференцированные условия труда и квалификацию сотрудника.

Вознаграждение за конечный результат стимулирует групповые интересы, поощряет коллективизм и выплачивается из фонда оплаты труда за достижение определенных результатов отдельными структурными подразделениями (перевыполнения плана); премия за основные результаты труда стимулирует достижение конечных результатов, выплачивается из прибыли.

Что же касается материальной помощи, то она выплачивается в какихлибо экстремальных ситуациях, например, смерть сотрудника или его близких родственников.

Материальные льготы и привилегии сотрудникам являются элементами вознаграждения или компенсации, предоставляемыми в дополнение к различным личным формам оплаты труда. Такие формы материального поощрения имеют для персонала количественную ценность, могут быть отложенными или условными (пенсионное обеспечение, страховые взносы, оплата больничных листов) и прямыми льготами. Материальные льготы содержат такие элементы, которые в строгом понимании не являются заработной платой, например, оплата ежегодного отпуска.

Экономические методы управления предполагают разработку планово экономических показателей, а также средств их достижения. В результате повышения эффективности так называемых экономических рычагов и стимулов формируются такие условия, при которых трудовой коллектив побуждается к эффективной работе не столько административным влиянием (приказы, директивы, указания и т.п.), сколько экономическим стимулированием.

Экономические методы управления персоналом нацелены на экономию ресурсов, повышение качества и конкурентоспособности товаров и услуг, инфраструктуры, качества жизни населения в соответствии с идеологией и политикой развития данной системы. Субстанцией методов побуждения являются оптимизация управленческого решения и мотивация персонала на его реализацию. Это очень сложная работа, качество которой определяет эффективность систем. В условиях рыночных отношений конкуренция заставляет инвесторов и государство оптимизировать решения и мотивы в целях повышения качества жизни населения. Роль методов побуждения в управлении эффективностью объектов оценивается примерно в 40% совокупности факторов эффективности [5, с.68].

На основании экономических методов управления должны развиваться и укрепляться организационно - административные и социально-психологические методы, повышаться профессионализм и культура их применения.

Литература:

1. Волков О.И., Девяткин О.В. Экономика предприятия (фирмы): Учебник. - М.: ИНФРА-М, 2008. – 604 с.

2. Гончаренко Л.П., Филин С.А. Риск-менеджмент: учеб.пос. / под ред.

Е.А. Олейникова; Рос.экон.акад. им. Г.В. Плеханова. 3-е изд., стер. - М.:КноРус, 2013.- 215 с.

3. Балдин К.В, Воробьев С.Н. Модели и методы управления рисками в предпринимательстве: учеб. для студентов вузов.- М.: [Изд-во МПСИ]; Воронеж:[МОДЭК], 2012.- 431 с.

4. Чечевицына Л.Н., Терещенко О.Н. Экономика организации: практикум.

М.: Феникс, 2014 г. – 256 с.

5. Экономика труда: теория и практика. 2-е изд., пер. и доп. Учебник для бакалавров/И.М. Алиев, Л.О. Ильина, И.А. Горелов. М.: Юрайт, 2015. – 278 с.

Департамент труда и социальной защиты населения города Москвы Государственное автономное учреждение города Москвы «Институт дополнительного профессионального образования работников социальной сферы»

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ СОЦИАЛЬНАЯ

РАБОТА СЕГОДНЯ: РЕЗУЛЬТАТЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Сборник научно-практических статей аспирантов

Pages:   || 2 | 3 |


Похожие работы:

«Армяне жертвы политического террора в СССР (Х) Базой для публикуемых списков стало 4-е издание диска "Жертвы политического террора в СССР", выпущенное в 2007 году Международным обществом "Мемориал" (www.memo.ru), совместно с Уполномоченным по правам человека в РФ Данные публикуются в точном с...»

«Реферат “Проектирование и расчет приспособления для фрезерование паза”. Объем расчетно-пояснительной записки: 17 с., 4 рис., 4 библ. назв. Объем графической части: 1 лист ф. А1. Цель курсовой работы освоение методики и приобретение навыков проектирования технологической оснастки. Для достижения поставленной цели были решены следу...»

«115-й пехотный Вяземский полк (составитель нижеприведенных списков Пахалюк К.) РГВИА Ф. 16196. Оп.1. Д.244. Все даты приведены по старому стилю (как в документах). Потери в бою 4 августа в Шталлупенена Лл. 2 16 В бою 4 августа также ранено 2 нижних чинов из штаба полка Звание ФИО Откуда Что произошло Где...»

«г.Бишкек от 17 декабря 2008 года № 263 ЗАКОН КЫРГЫЗСКОЙ РЕСПУБЛИКИ О защите грудного вскармливания детей и регулировании маркетинга продуктов и средств для искусственного питания детей Принят Жогорку Кенешем Кыргызской Республики 30 октября 2008 года Целью настоящего Закона является охрана здо...»

«Санкт-Петербургский Государственный Университет Ермоленко Светлана Игоревна Выпускная квалификационная работа аспиранта: Короткопериодные глобальные волны в земной атмосфере Заведующий кафедрой, доктор физ...»

«3. Об утверждении Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2016–2020 гг. [Электронный ресурс]: распоряжение Правительства РФ от 29 дек. 2014 г. № 2765-р. Режим доступа: http:// www.pravo.ru. УДК 340.130.568:37 К. А. Игишев K. A. Igishev РГППУ, Екатеринбург...»

«Сергей Шелковый Очерки о литературе Харьков "Майдан" 2014 УДК 82-4 ББК 84(4Рос) Ш 43 Издание осуществлено при поддержке Харьковского городского совета Фото на обложке — М. Кедровски, М. Собас Шелковый С. К. Очерки о литературе / С. К. Шелковый. —...»

«Штовба С.Д. Настройка нечеткой модели по обучающей выборке с нечетким выходом // Кибернетика и системный анализ. – 2007. – №3. – С. 26–32. УДК 658.012 С.Д. Штовба НАСТРОЙКА НЕЧЕТКОЙ МОДЕЛИ ПО ОБУЧАЮЩЕЙ ВЫБОРКЕ С НЕЧЕТКИМ ВЫХОДОМ Ключевые слова: настр...»

«Учебник для вузов МЕЖДУНАРОДНЫЙ МЕНЕДЖМЕНТ Под редакцией д. э. н., профессора С. Э. Пивоварова, д. э. н., профессора Л. С. Тарасевича, к. э. н., доцента А. И. Майзеля Рекомендовано Министерством образования Российской Фе...»

«MSC-W 1/2016 DATA NOTE Трансграничное загрязнение воздуха основными загрязняющими вeществами (S, N, O3) и ТЧ Беларусь М. Гаусс А. Нийри А. Бенедиктов Х. Кляйн msc-w МСЦ-З Записка о данных 1/2016 Дата: август 2016 METEOROLOGISK IN...»

«растной группы. Это связано с тем, что работа проводилась в основном с пожилым населением. Учитывая данные условия, мы можем получить в этих сюжетах достоверную информацию только о манере игры каждого заснятого информанта. Представ...»

«ЛЕКАРСТВЕННЫЕ РАСТЕНИЯ ДЕНДРОПАРКА ГОУ ДОД "Коми РЭБЦ" В ЭКСПОЗИЦИЯХ У ПАРАДНОГО КРЫЛЬЦА УЧЕБНО-АДМИНИСТРАТИВНОГО КОРПУСА Калина обыкновенная, или Калина красная (лат. Vibrnum pu...»

«SUNSTAR MACHINERY CO., LTD. www.sunstar.co.kr РУКОВОДСТВО ПО ЭКСПЛУАТАЦИИ Серия SС 7800 4-х игольная высокоскоростная интерлок-машина с П-образной платформой МОДЕЛИ И УСТРОЙСТВА SC7800-01M5 SC7800-02M5 SC7800-01M6 SC7800-02M6 1) ЧТОБЫ ПРАВИЛЬНО ПОЛЬЗОВАТЬСЯ МАШИНОЙ ВНИМАТЕЛЬНО ПРОЧТИТЕ ДАННОЕ РУКОВОДСТВО...»

«ИЛЛЮСТРИРОВАННЫЙ № 16.—1911 г. 15 августа. ПРОГРЕССИВНОГО ПЧЕЛОВОДСТВА. СОДЕРЖАН1Е; Стр.* СтрХарьковск г.—Курляндская г.—Тер­ Памяти А. М. Бутлерова. М. А. Дер­ ская обл.—Кубанская обл.—Том­ новъ 547 ская г.—Туркестанъ 528 Х р о н и...»

«Содержание рабочей программы: № Раздел Стр. Пояснительная записка 1. 3 Общая характеристика учебного предмета, курса 2. 4 Описание места учебного предмета, курса в учебном плане 3. 4 Описание ценностных ориентиров содержания учебного предмета 4. 5 Требования к уровню подготовки выпускников. 5. 5 Содержани...»

«ФГБОУ ВПО СМК ЮГУ "Югорский государственный университет" П – _ – 2015 Система менеджмента качества Методика расчета показателей для оценки эффективности деятельности профессорскостр. 1 из 32 преподавательского состава, преподавателей и мастеров производственного обучения ...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Северо-Кавказского федерального университета НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ 2016 № 1(52) Журнал основан в 1997 г. Выходит 6 раз в год Учредитель Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Северо-Кавказский федеральный университет" Главный...»

«Условия обслуживания "Почтовая карта"1. ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ТЕРМИНЫ И ОПРЕДЕЛЕНИЯ В настоящем документе указанные ниже термины, написанные с заглавной буквы, будут иметь следующие значения:1.1. Авторизация — разрешение, предоставляемое Банком для совершения Операции и порождающее его обязательство по исполнению пре...»

«ОТЧЕТ по производственному опыту Изучение эффективности применения препарата "Байкал ЭМ1" на посевах озимой пшеницы в ООО "ЛУЧ" САРАНСК, 2013 г. Определение эффективности применения препарата "Байкал ЭМИ" для повышения уро...»

«Условия Использования – Условия для определенных предложений SaaS IBM eMessage Условия Использования (УИ) состоят из настоящих Условий Использования IBM – Условий для определенных предложений SaaS (Условия для определенных предложений SaaS) и документа, называющегося Условия Использования IBM – Общие условия...»

«Научный журнал КубГАУ, №74(10), 2011 года 1 УДК 81’373.232.4 UDC 81’373.232.4 О ТЕРМИНАХ РОДСТВА ЯКУТСКОГО ABOUT TERMS OF RELATIONSHIP “АGА ЯЗЫКА “ађа ууhа” (ПАТРИЛИНЕЙНАЯ USA” (THE MALE RELATED GROUP), “IJE РОДСТВЕННАЯ ГРУППА), “ИЙЭ ууhа” USA” (THE FEMALE RELATED GROUP) IN (МАТРИЛИНЕЙНАЯ РОДСТВЕННАЯ...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина Велькин В. И.ЭНЕРГОСНАБЖЕНИЕ УДАЛЕННОГО ОБЪЕКТА НА ОСНОВЕ ОПТИМИЗАЦИИ КЛАСТЕРА ВИЭ Екатеринбург...»

«Ш РИ АУ Р О Б И Н Д О Основы индийской к ул ьт у р ы С О Б РА Н И Е С О Ч И Н Е Н И Й ТОМ 8 Ш РИ АУ Р О Б И Н Д О Основы индийской к ул ьт у р ы АДИТИ Санкт Петербург Перевод с английского: М. Л. Салганик Научный редактор: проф. В. С. Костюченко Примечания: О. В. Мезенцева ISBN 5 7938 0007 7 Издательство "Адити" осуществляет перевод на русский я...»

«Актуальные разработки связующих систем PUR-Cold-Box для изготовления стержней фирмы "FURTENBACH GmbH", Австрия Псименос Ангелос Христос, Милеева Татьяна Сергеевна, Сипос Марта Мария, Эдер Гюнтер, Мельников Алексей Петрович.1. Процесс PUR-Cold-Box Процесс изготовления стержней из холоднотвердеющих с...»

«Руководство пользователя Инструкция по формированию ответа на запрос ФОИВ по предоставлению р-сведения Сервис получения сведений о нахождении на регистрационном учете в целях поиска подходящей работы (в качестве безработного); периодах получения пособия по безработице; периодах участия...»

«Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение "Средняя общеобразовательная школа № 5 Кувандыкского городского округа Оренбургской области" Публичный отчет директора Муниципального автономного образовательного учреждения "Средняя обще...»

«Утверждено постановлением президиума Арбитражного суда Пермского края от 17.11.2010 № 10 Обобщение судебной практики по вопросам применения части первой Налогового кодекса Российской Федерации 1. При проведении камеральной налоговой проверки налоговый орган не вправе истребовать у налогоплательщика дополнительные сведения и доку...»

«УДК 621.8:681.5 А.К. ДЕХТЯРЕНКО МЕТОД ВЫЧИСЛЕНИЯ РАЗМЕЩЕНИЯ ПРОТЯЖЕННЫХ СВЯЗЕЙ В НЕЙРОННЫХ АССОЦИАТИВНЫХ СЕТЯХ С АРХИТЕКТУРОЙ "ТЕСНОГО МИРА" Abstract: It is known that sparse associative neural network with a small-world architecture offers better associative re...»

«УТВЕРЖДАЮ Генеральный директор ООО "ТН-ГРУПП" А. В. Рузаев _._.20_ РЕГЛАМЕНТ РАБОТЫ СЛУЖБЫ СЕРВИСНОЙ ПОДДЕРЖКИ ООО "ТН-ГРУПП"1. ТЕРМИНЫ И ОПРЕДЕЛЕНИЯ Абонент (Заказчик) – клиент ООО "ТН-ГРУПП", работающий в с...»








 
2017 www.doc.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - различные документы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.