WWW.DOC.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Различные документы
 

Pages:   || 2 | 3 |

«Н.Ф. Яковлева, М.И. Шилова Воспитание и самовоспитание нравственных деятельно-волевых черт характера подростков Учебное пособие для студентов ...»

-- [ Страница 1 ] --

Н.Ф. Яковлева, М.И. Шилова

Воспитание и самовоспитание

нравственных деятельно-волевых черт

характера подростков

Учебное пособие для студентов педагогических учебных

заведений, учителей и воспитателей

общеобразовательных школ и школ-интернатов

2-е издание, стереотипное

Москва

Издательство «ФЛИНТА»

УДК 376.1(075.8)

ББК 74.20051

Я47

Яковлева Н.Ф.

Я47 Воспитание и самовоспитание нравственных деятельно-волевых черт характера

подростков [Электронный ресурс]: учеб. пособие / Н.Ф. Яковлева, М.И. Шилова. – 2-е изд., стер. – М. : ФЛИНТА, 2014. - 212с.

ISBN 978-5-9765-1889-9 В данном учебном пособии сделана попытка раскрыть вопросы, связанные с пониманием сущности характера, задачами воспитания и актуализации самовосп итания нравственных деятельно-волевых черт характера. При этом обратили внимание на решение этих задач в учреждениях интернатного типа, где обозначенная проблема стоит особенно остро.

Пособие адресовано воспитателям, учителям, социальным педагогам, психологам, дефектологам, работающим в интернатных учреждениях, социальнореабилитационных центрах, приютах.

УДК 376.1 ББК 74.20051 © Издательство «ФЛИНТА», 2014 ISBN 978-5-9765-1889-9 Введение Стратегическая задача образования – конструировать воспитательные системы так, чтобы личность получала запас интеллектуальных и нравственных сил, не только необходимых для того, чтобы адаптироваться, “вписаться” в сегодняшние рыночные отношения, но и достаточных для того, чтобы активно действовать в меняющихся условиях, проявляя заботу об общем благе.



Мировая история становления образования свидетельствует о том, что в основе образовательных традиций лежит исторически сложившийся способ формирования, развития и воспитания санкционированных обществом социально значимых качеств личности, т.е. общественный способ социализации подрастающего поколения, воспитание социального характера.

Традиционно в России первостепенной задачей наук, связанных с воспитанием, было формирование нравственных черт характера. Социальная и психолого-педагогическая сущность характера – сложное явление. В данном пособии мы не претендуем на развитие понимания и классификации характеров. Это сделано многими отечественными и зарубежными психологами. Свою задачу мы видим в том, чтобы осмыслить вопросы становления характера в аспекте современного образования и воспитания нового поколения российских граждан.

Фундаментальная основа характера состоит в специфических отношениях человека с миром.

Человек не может жить вне связи с другими людьми, но вступать в отношения с ними он может по-разному:

сотрудничать и соперничать, любить и ненавидеть, заботиться и быть безразличным. Форма этих отношений закладывается в детстве.

Рассматривая проблему характера, необходимо учитывать, что человек от рождения нравственно нейтрален и его отношения с миром формируются под влиянием внешних факторов. На этапе детства у него нет необходимых знаний и воли изменить обстоятельства, определяющие его характер. Когда же ребенок подрастает и затем, повзрослев, казалось бы, может изменить условия, в каких он живет, его характер уже сформирован, и он не будет стремиться изменить их, даже если это необходимо.

Вот почему перед семьей и системой образования стоит задача уже с детства формировать нравственные деятельно-волевые черты характера, а перед социологией, психологией и педагогикой – разработать основы этого процесса.

Отслеживание результатов воспитания через качества личности, ее характер определяется признанием того, что творческое развитие и карьера человека невозможны без соответствующих личностных качеств, что именно в школьные годы интенсивно идет и практически завершается формирование индивидуальности и характера.

В современных условиях “рынок” породил “рыночную ориентацию” характера, формирование “личностного рынка”. Для успеха в жизни теперь человеку мало обладать знаниями и умениями в сфере своей профессиональной деятельности. Перед личностью встала проблема освоения новых техник взаимоотношения с новой социально-экономической действительностью, т.е. происходит смена социального характера, что не может не сказываться на становлении индивидуальных характеров.

Проблема в том, чтобы политика и экономика не разрушали духовность, чтобы важнейшими характеристиками личности стали преобладающий созидательный способ отношения человека к обществу и государству, гуманистические отношения человека к человеку и другим людям. Поэтому мы поставили в плоскость теоретической и практической разработки проблему становления нравственного деятельно-волевого характера детей и молодежи. При этом памятуем слова К.Д. Ушинского: “Посеешь поступок – пожнешь привычку, посеешь привычку – пожнешь характер, посеешь характер – пожнешь судьбу” – и исходим из того, что в характере заключены сила, судьба и карьера нового поколения российских граждан.

В данном учебном пособии сделана попытка раскрыть вопросы, связанные с пониманием сущности характера, задачами воспитания и актуализации самовоспитания нравственных деятельно-волевых черт характера. При этом обратили внимание на решение этих задач в учреждениях интернатного типа, где обозначенная проблема стоит особенно остро.

Надеемся, что представленный в нашем пособии материал, поможет педагогам, социальным работникам в организации процесса воспитания, а учебным заведениям в подготовке кадров в этой сфере педагогической деятельности.

Глава 1. Воспитание и самовоспитание нравственных деятельно-волевых черт характера подростков.

Состояние и задачи.

1.1. Психологическое и педагогическое понимания сущности характера.

Термин «характер» имеет греческое происхождение: character – печать, чеканка. Понятие характера используется практически во всех общественных науках. Освещение проблемы характера в философии обусловлено самой сущностью философского знания, решающего задачи осмысления взаимоотношений человека с окружающим миром, и раскрывается через изучение и обоснование сущности человеческой Согласно определению, индивидуальности, проявляющейся прежде всего в данному философией, характер является его нравственной природе. Этические учения совокупностью устойчивых психических древности рассматривали характер человека как особенностей человека, которые зависят от его основу нравственного поведения и гуманного генетических отношения к людям. Так, в древнем Китае особенностей и реализуются в связи и под Конфуций основал первую частную школу в мире влиянием условий жизни.

по воспитанию человеческих характеров, основными чертами которых он полагал благородство, правдивость, почтительность. Этическая концепция Сократа также рассматривает характер как совокупность проявляемых человеческих добродетелей, среди которых умеренность (знание, как обуздывать страсть), храбрость (знание, как преодолеть опасность), справедливость (знание, как соблюдать законы божественные и человеческие).

Развитие взгляда на характер как фундамент нравственности продолжается в средние века в работах восточных мыслителейэнциклопедистов: Авиценны, придававшего большое значение нравственным добродетелям человека трудолюбию, дружбе и товариществу; Н. Хисрава, предостерегавшего от надменности, жадности, гнева и прославлявшего скромность, честность, щедрость и доброту.

Философское осмысление сущности характера, отражающего различные аспекты человеческой индивидуальности, раскрывается в работах философов V – V вв.: Г. Гегеля, Т. Гоббса, И. Канта, Ф. Ницше, Ж.Ж. Руссо, А. Шопенгауэра и др.

У Т. Гоббса чертами характера выступают «страсти», из них основными являются соперничество, заставляющее людей нападать друг на друга в целях наживы, недоверие, диктуемое личной безопасностью, жажда славы, вырастающая из честолюбия [27].

Тесная связь характера с другими составляющими индивидуальности человека прослеживается у И. Канта, понимающего характер человека как «способ его чувствования», образ мыслей и способность к действию. По мнению И. Канта, характеру присущ «нравственно-природный дуализм», т.е.

двойственность, обусловленная наличием в структуре характера природного и приобретенного компонентов. И. Кант считал, что в характере «главное не то, что делает из человека природа, а то, что он сам делает из себя; ибо первое относится к темпераменту (причем субъект большей частью бывает пассивным) и только второе свидетельствует о том, что у него характер» [47].





Формулируя «основоположения, касающиеся характера», И. Кант писал о проявлениях нравственных черт: не говорить преднамеренно неправды, не льстить, никогда не нарушать своего обещания, никогда не иметь дружеского общения с человеком дурного образа мыслей, не обращать внимания на болтовню, основывающуюся на поверхностном и злобном суждении других.

Таким образом, И. Кант достаточно полно раскрыл сущность характера, его природу, нравственную направленность, связь с другими сторонами личности человека и обозначил проблему его самосовершенствования. Этический взгляд на природу характера также представлен в русской философии славянофильства (А.С. Хомяков, Ю.Ф. Самарин) и теории «всеединства» (В.С. Соловьев) [103].

Сущность нравственного характера, согласно славянофильской идее, составляют черты, укрепляющие российский «дух соборности»: патриотизм, честность, готовность постоять за общее дело.

Стержнем нравственного характера В.С. Соловьев считал «нерасторжимую связь поколений», взаимную ответственность и нравственную солидарность людей друг перед другом. Он противопоставлял человеческому эгоизму любовь как основу нравственной жизни человека.

Взгляд на двойственную природу характера человека, в котором борются два начала – добро и зло, прослеживается у русского философа Н. Бердяева. Описывая русский характер, он указывал на такие противоречивые черты, как гипертрофия и анархизм; жестокость, склонность к насилию и доброта, человечность, мягкость; индивидуализм, обостренное сознание личности и безличный коллективизм; национализм и всечеловечность; смирение и наглость, рабство и бунт [11].

В современной философии характер рассматривается в связи с общей проблемой человека как многоаспектный феномен, включающий физическое, психическое и духовное начало человека в мире, силы, которые движут им и которые движет он, основные направления его биологического, психического, духовно-исторического и социального развития.

В философии экзистенциализма (К. Ясперс, М. Хайдеггер, Т. Адорно, Г. Маркузе, Э. Фромм и др.) характер человека рассматривается через призму социально-психологических факторов отчуждения личности от внешнего мира, испытывающей чувства апатии, одиночества, равнодушия, страха на основе восприятия действительности, противостоящей и враждебной человеку [127,172].

Таким образом, проблема характера в философии рассматривается с точки зрения проявления его отдельных черт в этических категориях «добро

– зло», «нравственность – безнравственность», осмысления их проявления в представлениях и понятиях, выраженных средствами языка, проявлениях деятельной активности.

В психологии сущность характера рассматривается в тесной связи с понятием личности. Автор первой фундаментальной работы по проблеме характера А.Ф. Лазурский в «Очерке науки о характерах» дал определение характера, положенное в основу современных: «Характер – это совокупность индивидуально-своеобразных свойств личности, определяющихся ее отношениями и проявляющихся в типичных для данной ситуации способах деятельности» [68:210]. Рассматривая сущность В психологии под характера, психологи по-разному определяют его характером понимается совокупность устойчивых сущность. Так, у Б.Г. Ананьева, К.Н. Корнилова, индивидуальных С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и др. сущностью особенностей личности, складывающихся и характера является направленность личности; проявляющихся в деятельности и общении, А.А. Бодалева, В.Н. Мясищева – отношения обусловливая типичные для нее способы поведения.

человека; А. Адлер видит ее в поведенческих установках; по мнению Э. Фромма, характер заменяет человеку утраченные животные инстинкты. В различных определениях единым является взаимосвязь понятий «характер» и «личность».

Понятие «личность» в психологии трактуется в широком и узком смыслах. В широком смысле личность – это «индивид как субъект социальных отношений и сознательной деятельности» [124:318], в структуру которой входят все физиологические и психологические особенности, в том числе характер. В узком смысле понятие «личность» – это «определяемое включенностью в общественные отношения системное качество индивида, формируемое в совместной деятельности и общении» [124:318]. Таким образом, можно сказать, что личность человека характеризуется социальной направленностью, а характер отражает его психические особенности. По этому поводу В.Н. Мясищев писал: «Характер – это психическое своеобразие человека, интеграл всех его свойств. …Личность – это человек, рассматриваемый с точки зрения собственно человеческих, социальных его особенностей» [80:103].

Определяя место характера в структуре личности, необходимо отметить существование различных взглядов на соотнесение этих двух понятий. В психологической и педагогической литературе характеру либо отводится центральное место в общей структуре личности наряду со способностями, темпераментом, эмоциональной, волевой и мотивационной сферами; либо личность рассматривается как составная часть характера;

иногда понятия «личность» и «характер» употребляются как синонимы.

Характер и личность представляют собой сложные образования, в которых выделяются структурные единицы – черты. В зависимости от предмета анализа психолого-педагогических явлений черты характера и черты личности рассматриваются с различных точек зрения. Так, согласно взглядам С.Л. Рубинштейна, к личности относятся черты, обусловливающие способности или умения, к характеру – черты, обусловливающие его действия и определяемые как «существенные свойства человека, из которых с определенной логикой и внутренней последовательностью вытекает одна линия поведения, одни поступки и которыми исключаются, как несовместимые с ними, им противоречащие другие» [108:13]. Эту точку зрения разделяют исследователи А. Адлер, В.А. Крутецкий, Н.Д. Левитов, С.Л. Рубинштейн, считающие, что черты характера отражают привычные формы поведения человека, а также его отношение к действительности.

В связи с тем что черты характера рассматриваются в тесной связи с чертами личности, нет четкого разграничения между ними. У одних исследователей психические свойства обозначены как черты характера, а у других – как личностные черты. Так, например, коллективизм, честность, стремление к творчеству В.Н. Мясищев относит к чертам личности, в то время как у В.Г. Ковалева и др. это черты характера, и таких примеров можно привести множество.

Мы разделяем существующий общий подход к уточнению смыслов «черта личности» и «черта характера». Так, если побуждаемый к действиям и поступкам имеющимися мотивами человек выбирает способ действия сообразно своим желаниям и привычкам, то он действует в соответс твии со своим характером. Если же в основу поступка положен принцип «долженствования», даже вопреки «хочу» и «привык», то человек действует как личность. Таким образом, черты характера отражают, что и как делает человек, а черты личности – то, ради чего он действует [124].

В структуре характера обычно выделяют содержание и форму, относя различные черты к формальной либо содержательной стороне. По мнению А.А. Бодалева, содержание характера определяется системой основных потребностей человека, отражающихся в его устойчиво-типичных отношениях, а форму характера составляют способы поведения. Ученыепсихологи содержание характера связывают с мировоззрением человека и направленностью его личности: материальными и духовными потребностями, убеждениями, идеалами, интересами, целями, социальными установками. Так, Д.И. Левитов утверждал, что «нельзя определить характер человека, не зная, какие цели ставит перед собой этот человек и насколько эти цели важны с общественной точки зрения» [69:20].

Таким образом, можно говорить о проявлении содержания характера в отношениях к обществу, людям, труду, собственности и самому себе и избирательной активности. Форма характера – это способы действия, в которых проявляются отношения человека к действительности, а также эмоционально-волевые особенности поведения.

Можно условно обозначить два взгляда на природу характера:

статический и динамический. Согласно «статическому» взгляду, характер представляет собой неизменный набор основных черт вне рассмотрения анализа его формирования и развития. «Динамический» подход предполагает анализ условий его формирования и развития.

Поведенческие черты можно описывать на основе наблюдаемого действия, в то время как анализ черт характера требует учета поставленных человеком целей и движущих мотивов, которые не всегда очевидны.

Л.С. Выготский предложил динамическую формулу характера, из которой следует, что характер не является неким неизменным набором черт и свойств, а представляет собой сложное, развивающееся образование. По этому поводу он писал, что: «Статически характер равен сумме известных основных признаков личности и поведения; он есть поперечный разрез личности, ее неизменный статус, ее наличное состояние. Понять характер динамически – значит перевести его на язык основных целевых установок в социальной среде, понять его в борьбе за преодоление препятствий, в необходимости его возникновения и развертывания, во внутренней логике его развития» [24:157].

Н.Д. Левитов описывает структурные свойства характера, как целого:

определенность, цельность, оригинальность, динамичность [69];

А.Г. Ковалев – моральность, силу, гибкость, уравновешенность [52].

Под определенностью характера понимается доминирование одной или нескольких черт. Характер, в котором отсутствуют ярко выраженные черты, называют неопределенным. Наличие в характере ведущих и второстепенных черт может образовывать как гармонические, так и контрастирующие сочетания. Гармоническое сочетание ведущих и развивающихся под их влиянием второстепенных черт, соответствие между направленностью и деятельностью, сознанием и поступками человека позволяет говорить о цельном характере. Противоречивость отдельных черт и отсутствие их внутреннего единства приводит к отсутствию цельности в характере.

Под оригинальностью понимается редко встречающееся сочетание отдельных черт, придающее характеру неповторимое индивидуальное своеобразие.

Способность характера к изменчивости черт под влиянием внешних и внутренних (работе над собой) условий называют динамичностью, являющейся необходимым условием его развития. Следует заметить, что слишком высокая податливость характера внешним условиям приводит к его неопределенности, что дает основание называть такого человека бесхарактерным.

Сила характера выражается в том, с какой энергией человек преследует поставленные цели, в последовательности действий и в упорстве, в сознательном отстаивании взглядов и принятых решений, а моральность проявляется в полном соответствии поступков ее нравственным убеждениям.

Уравновешенность характера – оптимальное соотношение сдержанности и активности.

Рассматривая характер как интегральное образование, А.А. Бодалев выделяет уровень его развития, предлагая в качестве критериев достигнутую в характере степень интеграции входящих в него отношений, а степень соответствия друг другу – содержание характера и формы его выражения [14: 8 – 23].

Вышеприведенный анализ позволяет определить основные параметры характера как целостного явления, которые необходимо учитывать при рассмотрении проблемы становления и самовоспитания его черт.

Обращение к данной проблеме предполагает изучение природы характера, имеющего физиологическую и социальную основы, поэтому важным вопросом является рассмотрение соотношения в характере биологического и приобретенного. Необходимо отметить существующие в психологии три точки зрения на природу характера: 1) характер обусловлен биологическими и генотипическими детерминантами; 2) характер обусловлен общественным бытием и усвоением социального опыта; 3) характер содержит как наследственные, так приобретенные в процессе усвоения социального опыта составляющие.

Биологической или физиологической основой характера является темперамент, положенный в основу классификации типов нервной системы.

Различия в типах нервной системы по И.П. Павлову основаны на процессах возбуждения и торможения, отличающихся друг от друга силой, уравновешенностью, подвижностью и проявляющиеся в поведении человека.

Темперамент – совокупность Тесная связь характера с устойчивых индивидуальных особенностей, темпераментом личности описана многими характеризующих динамику отечественными и зарубежными психической деятельности человека: интенсивность, исследователями: В.А. Крутецким, скорость, темп и ритм протекания психических В.Н. Мясищевым, В.Д. Небылицыным, процессов и состоянии.

И.П. Павловым, С.Л. Рубинштейном, Б.М. Тепловым, Э. Фроммом и др. Так, И.П. Павлов считал, что физиологической основой характера является не только темперамент в чистом виде, но и индивидуальный жизненный опыт, приобретенный в процессе воспитания. Он говорил об обусловленности характера «…не только прирожденными свойствами нервной системы, но и теми влияниями, которые падали и постоянно падают на организм во время его индивидуального существования» [88]. Связь темперамента с характером находит выражение в форме проявления различных черт характера, при этом особенности нервной системы не препятствуют и не дают преимущества развитию характера. При наличии любого темперамента можно выработать, воспитать положительные, общественно-ценные черты характера, но у каждого человека они могут проявляться по-разному.

А.Г. Ковалев [52:13-14]так описывает связи между врожденными задатками поведения – темпераментом и сформировавшимися чертами характера: «на почве холерического темперамента с его природной энергичностью можно воспитать социально-ценного активного человека, способного увлеченно и самозабвенно трудиться, высокие моральные качества товарищества и коллективизма и т.п. На почве флегматического темперамента воспитывается человек планомерного, расчетливого (в хорошем смысле этого слова) действия, человек полного самообладания, выдержки и терпения, с подлинно настойчивой волей. На почве этого темперамента формируются и положительные нравственные качества личности, особенно тактичность, умение работать с человеком любого характера. На почве сангвинического темперамента воспитывается оптимист, живой, веселый человек, о котором говорят: "душа коллектива", контактный и предупредительный, хороший товарищ и друг, коллективист. На базе меланхолического темперамента воспитывается человек, способный к сопереживанию и сочувствию, очень чувствительный к долгу, с высокоразвитой совестью. Как видим, ни один из темпераментов не может быть препятствием к воспитанию цельной и гармонически развитой личности. Однако темперамент придает личности индивидуальный колорит в ее поведении».

На основе анализа соотнесения врожденного и приобретенного в характере можно утверждать, что в его образовании участвуют как свойства нервной системы (темперамент), так и воздействия среды. О влиянии темперамента на характер можно говорить в том смысле, что он может помогать или, наоборот, затруднять воспитание определенных черт характера, придавать им определенное своеобразие, а также влиять на выбор способов действия, при помощи которых человек выражает отношение к разным сторонам действительности.

Эмоциональность – свойство Рассматривая сущность характера, человека, характеризующее необходимо отметить его тесную связь с содержание, качество и интегральными образованиями личности:

динамику его эмоций и чувств.

эмоциональностью, волей, мотивацией.

Содержание эмоциональности проявляется в отношении человека к явлениям окружающего мира и возникновении, протекании и прекращении различных чувств и эмоций, являющихся побудительной силой поступков и действий. Преобладающее эмоциональное состояние определяет отношение человека к другим людям, обществу, самому себе. Радостное восприятие жизни проявляется в оптимизме человека, его искреннем интересе к людям, отзывчивости, доброте. Напротив, часто испытываемое чувство безысходности сопряжено с пессимистическим взглядом на жизнь, недоверчивым и недоброжелательным отношением к окружающим людям.

По мнению Н.Д. Левитова «Чувства являются сторонами характера в той мере, в какой они выражают значимые для личности отношения человека к действительности и влияют на человеческую личность»[69:41].

Рассматривая влияние общей эмоциональной направленности человека на его поведенческие проявления характера, психологи выделяют:

побуждение к деятельности и дезорганизацию (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), функцию оценки (Н. Грот), функцию организации нестереотипного целенаправленного поведения (В.К. Вилюнас), влияние на накопление и актуализацию индивидуального опыта (А.Н. Леонтьев).

Таким образом, индивидуальная выраженность эмоциональности человека вызывает различные виды эмоционального поведения: активное жизнедеятельное, негативное или пассивное. Преобладающие или доминирующие эмоции и чувства, как положительные, так и отрицательные, формируют отношение человека к действительности и способствуют определенным действиям человека в значимой для него ситуации.

Повторяющиеся действия, становясь устойчивым поведением, являются основой для формирования черт характера.

Важнейшие черты характера взаимосвязаны с Волевое действие – это в итоге сознательное, особенностями воли целенаправленное действие, посредством которого человека. Выделяются человек планово осуществляет стоящую перед ним цель, подчиняя свои импульсы сознательному различные стороны воли, контролю и изменяя окружающую действительность раскрывающие черты в соответствии со своим замыслом. [110:624].

характера: воля как свободный выбор, как произвольная мотивация, как долженствование, как особая форма психической регуляции, как механизм преодоления внутренних и внешних препятствий.

Волевая регуляция осуществляется посредством волевых действий.

Волевое действие обнаруживает себя в волевых чертах характера, к которым традиционно относят целеустремленность как сознательную направленность личности на достижение более или менее отдаленной во времени цели; дисциплинированность, основанную на соблюдении установленных правил и норм и умении управлять своими поступками;

организованность как умение упорядочить свои желания и подчинить действия определенному порядку.

К числу интегральных образований, связывающих характер и личность, относятся мотивы. Мотивацию многие психологи считают основой формирования черт характера.

Известно, что в основе поступков личности, выбора способа действия лежит причина, называемая в психологии мотивом, определяемым как побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта[124:381].

Обычно в поведении человека трудно выделить какой-то один мотив, их может быть несколько. Кроме того, поведение детерминируется не только мотивами, но также реальной ситуацией и «внутренним фоном» личности. «Мотивы поведения, переходя в действия и закрепляясь в нем, Динамический процесс формирования фиксируются в характере. Каждый мотива как основания поступка в действенный мотив поведения, который приобретает психологии называется мотивацией, устойчивость, – это в потенции будущая черта характера в ее ответственной за процесс регуляции генезисе» С.Л. Рубинштейн деятельности с помощью мотива [42:66- [108:622].

67].

Таким образом, поступкам предшествует сложный процесс мотивации, ответственный за принятие решения действовать определенным образом для достижения поставленной цели. Устойчивое поведение формирует определенные черты характера человека, поэтому можно говорить о связи черт характера и мотивов поведения, причем черты характера не только обусловливают мотивы поведения, но и сами обусловлены ими.

Характер нельзя представлять простой суммой отдельных черт. Он состоит из множества черт, существующих в органической взаимосвязи, где отдельные черты, имеющие разные степени выраженности, могут подавлять или усиливать друг друга, образуя так называемые симптомокомплексы – системы взаимосвязанных свойств характера, обусловленных одним и тем же отношением личности к определенной стороне действительности.

В отечественной психологии большинство исследователей (А.А. Бодалев, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев и др.) рассматривают сущность характера в единстве личностных отношений к «В основном характер – это различным сторонам действительности. единство отношений и способа их осуществления в Так, А.А. Бодалев определяет характер переживаниях и поступках человека» В.Н.

Мясищев[80:

человека как интеграцию устойчивых и 103] типичных отношений человека к различным объектам, ситуациям, событиям, состояниям окружающего мира. Отношение личности к чему-либо при этом представляет собой «сплав» знания как результата интеллектуального познания определенной стороны действительности; переживания, представляющего эмоциональный отклик человека на объект отношения; поведения как способа реализации отношения [14].

На основе такого подхода можно выделить черты, характеризующие отношение человека к другим людям, к коллективу, к обществу (общительность, отзывчивость, коллективизм, и противоположные им черты:

замкнутость, черствость, индивидуализм); к своему делу (трудолюбие, добросовестность, инициативность, и противоположные им черты: лень, недобросовестность в работе, пассивность); к самому себе (чувство собственного достоинства, самокритичность, скромность, и противоположные им черты: наглость, самомнение, эгоизм); к собственности (аккуратность или неряшливость, бережное или небрежное обращение с вещами).

Таким образом, понимание сущности характера в психологии тесно связано с темпераментом, волевой, эмоциональной, мотивационной сферами,

–  –  –

О «духовном характере человека» как органичном единстве совести, достоинства, чести, художественного вкуса, братской сверхклассовой солидарности, православия, чувства ответственности, патриотизма и уважения к своей и чужой собственности писал известный педагог и философ конца ХIХ начала ХХ вв. И.А. Ильин [45].

Большой вклад в разработку проблемы характера внес великий русский педагог К.Д. Ушинский, определивший характер как укоренившиеся привычки и выделивший в его структуре наследственный, обусловленный «нервными привычками» и приобретенный, т.е. выработанный самим человеком, компоненты. Он также отделял характер от воли, полагая, что сила характера является прямым выражением «человеческих чувствований и желаний» [135:306].

К.Д. Ушинский высоко оценивал характеры, «выработанные» самим человеком в тяжелой борьбе с дурными наклонностями, выразив в этой мысли идею самовоспитания черт характера.

Исследовал проблему характера известный отечественный педагог П.Ф. Каптерев, предлагавший смотреть на учащихся не с одной стороны, а с двух различных точек зрения: с точки зрения ума и с точки зрения характера»[48:84].

Выделяя в качестве основных волевые черты характера:

предприимчивость, инициативность, настойчивость, выдержку и последовательность в действиях, – П.Ф. Каптерев указывал на необходимость их сочетания с нравственными принципами, так как сами по себе эти качества в этическом смысле нейтральны.

В педагогических исследованиях А.С. Макаренко, Я. Корчака, А.Г. Ковалева, Д.С. Лихачева и др. сущность характера изучается в его проявлениях в языке, привычках, поступках, отношениях, намерениях человека.

Проявление характера в привычках основано на свойстве интегративности черт характера, заключающемся в том, что многие черты характера могут быть представлены как последовательная совокупность привычек (И.С. Харламов Так, например, черта характера [147]).

«вежливость» проявляется в привычках здороваться, благодарить, уступать место в автобусе; «организованность» – в привычках класть вещи на место, продумывать порядок действий и т.д. Такой подход определяет потенциальную возможность развития черты характера посредством приобретения более «сложных» привычек.

Проявляется характер и в поступках человека. В педагогике поступок понимается как «сознательное действие, оцениваемое как акт нравственного самоопределения человека, в котором он утверждает себя как личность в своем отношении к другому человеку, себе самому, группе или обществу, к природе в целом. …Реализации поступка предшествует внутренний план действия, в котором представлено сознательно выработанное намерение, имеется прогноз ожидаемого результата и последствий для окружающих лиц и общества в целом» [125:605]. В поступке человека сливаются воедино главные сущностные свойства его характера: отношение к окружающему миру; направленность, выраженная в намерениях и целях; готовность и способность к активному действию.

Три века назад Я.А. Коменский в «Шестнадцати правилах искусства развивать нравственность» отождествил характер человека с фундаментом, без которого нельзя воздвигать здание, так как «…все его плохо скрепленные части шатались бы на своих устоях» [59:78].

Таким образом, в педагогике характер рассматривается как присущие личности индивидуальные особенности, складывающиеся и проявляющиеся в деятельности и общении, а также отмечается потенциальная возможность его воспитания и самовоспитания.

В социальной педагогике и психологии совокупность черт характера, общая для большинства членов той или иной группы, рассматривается как социальный характер [143]. И если индивидуальный характер выражает всю совокупность черт того или иного человека, то в социальный характер входят лишь те черты, которые проявляются у большинства представителей данной социальной группы и возникают в результате общих для них целей и образа жизни.

Исходя из такого понимания, мы считаем возможным говорить о сибирском характере как социальном.

Обращение к необходимости рассмотрения и укрепления характера молодого поколения сибиряков объясняется признанием его ключевой роли в развитии региональных общественных процессов, поскольку «характер в динамическом смысле – это специфическая форма человеческой энергии, возникающая в процессе динамической адаптации человеческих потребностей к определенному образу жизни в определенном обществе»

[145].

Каковы же функции социального характера в развитии личности и нашего социума? В общественном процессе они проявляются в том, что, приспосабливаясь к социальным условиям, человек развивает в себе те черты характера, проявление которых требует выполняемая им в обществе роль, решаемая задача. Если характер индивида совпадает с основными чертами социального характера, то он стремится делать то, что необходимо и значимо в специфических условиях его жизни, что и развивает соответствующие индивидуальные черты характера. При этом человек испытывает психологическое удовлетворение от возможности поступать в соответствии со своими чертами характера. Интериоризируя объективную необходимость, социальный характер мобилизует энергию людей на выполнение задач данного общества, тем самым превращается в производительную силу, необходимую для социального прогресса. В этом проявляются взаимосвязь социального и индивидуального характеров, их значение в развитии региона.

Формируясь исторически, характер сибиряков представляет совокупность социально-психологических черт, сумму детерминируемых ими поведенческих реакций, выступающих как определенная целостность, проявляющаяся во всех сторонах жизнедеятельности. К числу характерных черт сибиряков, как и русского народа, относятся трудолюбие, терпеливость, терпимость, миролюбие, доброта, отзывчивость, сердечность, открытость, любовь к отечеству, гостеприимство, тяга к коллективному, любовь к природе – все то, что составляет совокупность особенностей духовного облика народа.

Под влиянием сегодняшних событий в области экономики и политики народный характер эволюционирует в сторону приспособления к реалиям рыночной экономики. Положительным моментом является осознание того, что в условиях рынка должны найти себя не только трудолюбивые, но предприимчивые, деловые, профессионально-компетентные, умеющие быстро адаптироваться к изменяющимся условиям, способные к самостоятельному выбору сфер деятельности, принятию ответственных решений, саморегуляции поведения.

Таким образом, сибирский характер рассматривается нами во взаимосвязи с национальным характером и понимается как совокупность объективных, исторически сложившихся социально-психологических особенностей народа, проявляющихся в отношениях к общечеловеческим ценностям, в традиционных формах поведения, свойственных его представителям.

Черты сибирского народа понимаются нами как социальноисторически обусловленные и видоизменяющиеся с течением времени существенные качества народа, проявляющиеся через ценностные ориентации, на основе которых развертываются социальная регуляция и целенаправленные действия людей.

Жизнь в современном социуме на каждом шагу доказывает значение человеческого фактора. Это делает необходимым и полезным воспитание важнейших черт характера нового поколения сибиряков.

При разработке проблемы воспитания и самовоспитания мы учитываем две группы черт, составляющих его структуру.

1. Черты, выражающие систему отношений человека к деятельности и индивидуально-своеобразные способы осуществления этих отношений. Сюда относятся те же качества, которыми характеризуется воспитанность человека: гуманность, трудолюбие, чувство собственного достоинства и др..

2. Волевые черты: готовность и умение сознательно регулировать свою деятельность, преодолевать трудности, регулировать свое поведение в соответствии с определенными принципами. Эта группа черт характера представлена целеустремленностью, настойчивостью, самообладанием, самодисциплиной, мужеством или нерешительностью, безволием и трусостью [158: 19 – 43].

На этой основе в число базовых нравственных деятельно-волевых черт характера мы включаем черты, выражающие отношение:

– к обществу (патриотизм, интернационализм, коллективизм);

– к людям (доброта и отзывчивость, вежливость и тактичность, честность, общительность);

– к учебному делу и труду (трудолюбие, творческое отношение к делу, ответственность, организованность, целеустремленность, дисциплинированность);

– к самому себе (самокритичность, чувство собственного достоинства, стремление к самосовершенствованию, забота о своем здоровье, оптимизм);

к собственности (бережливость, аккуратность).

Мы надеемся, что представленный в данном параграфе материал поможет учителю понять сложную сущность характера и определить свою позицию в педагогической деятельности.

Для уточнения понимания сущности характера попытайтесь высказать свои суждения по вопросам, представленным ниже.

Вопросы и задания на понимание сущности характера Приведите философское определение понятия «характер». Назовите 1.

ученых, представивших философское осмысление сущности характера.

Что говорят представители психологической науки о сущности 2.

характера, его структурных свойствах?

Изложите свой взгляд на природу характера.

3.

Какова взаимосвязь характера с темпераментом, эмоциональностью, 4.

волей, мотивацией, направленностью личности?

Раскройте динамику педагогических взглядов на характер.

5.

Почему из множества индивидуальных черт характера важно выделить 6.

нравственные деятельно-волевые черты характера?

Как в социальной педагогике и психологии рассматривается 7.

социальный характер?

1.2. Факторы становления и задачи воспитания и самовоспитания нравственных деятельно-волевых черт характера школьников Характер человека формируется в течение всей жизни, его становление является длительным процессом, происходящим под влиянием многообразных факторов.

Среди основных факторов, определяющих становление характера выделяются прежде всего наследственность, социокультурная среда, образование, раннее детство, семейное воспитание и самовоспитание.

По мнению П.Ф. Каптерева, естественные факторы – это те, которые даны природой при рождении человека, с которыми нужно считаться, «на которых можно строить, но которых изменить нельзя». Таково влияние, по его мнению, темперамента, пола, страны, народа, его истории и языка, особенностей физического строения.

Второй ряд факторов – культурные, которые «оседают на первый естественный слой». Это влияние родителей и их знакомых, семейной обстановки, школы, ее порядков и обучения, строя общественной и государственной жизни. Эти факторы изменчивы, «они до некоторой степени во власти и воле человека».

Третий ряд влияний, образующих характер, - это личная работа каждого над самим собой, «процесс внутреннего самоисправления» [49:79].

Влияние раннего детства и семьи на формирование характера давно признано в народе и исследуется отечественными и зарубежными авторами.

Великий русский педагог К.Д. Ушинский писал о том, что первые представления и понятия о чертах характера образуются в ребенке уже в младенческий период его жизни, и на их образование влияют «те первые человеческие личности, которые отразятся в душе ребенка и лягут в основу его будущих отношений к людям. И счастливо дитя, если первое человеческое лицо, отразившееся в нем, есть полное любви и ласки лицо матери» [135:70-71].

Лишение матери в раннем детстве может иметь тяжелые последствия для развития личностных качеств в том числе характера ребенка.

Анна Фрейд в своей работе «Разлука с матерью» пишет: «…прямые исследования ясно показали, что лишение «Характер ребенка материнской заботы почти всегда ведет к формируется характером родителей…в процессе задержке развития ребенка – физического, адаптации к семье ребенок интеллектуального, социального, могут формирует характер, который затем станет появиться симптомы физических и основой его адаптации к обществу при решении психических болезней… детям наносится различных социальных проблем» Э. Фромм большой урон на всю жизнь. Такое [145:350] безрадостное заключение теперь уже следует считать доказанным» [141:134-142].

Психоаналитические теории развития характера также подтверждают тот факт, что истоки формирования характера надо искать в раннем детстве Так, С.М. Джонсон считает, что ведущие черты характера являются производной личностных ответов на фрустрацию инстинктивных потребностей человека (состояние переживания неудачи, обусловленное невозможностью удовлетворения потребностей и проявляющееся в разочарованиях, тревогах, отчаяниях) [31].

С фрустрацией связано понятие депривации, характеризующее ограничение возможностей удовлетворять жизненные потребности.

Состояния фрустрации и депривации часто испытывают дети родителей, ведущих асоциальный образ жизни, - алкоголиков, наркоманов, бродяг, тунеядцев. Нередки случаи холодного и жестокого обращения с детьми внешне благополучных родителей.

Описывая формирующиеся характеры, как “итог ошибок окружения”, С.М.

Джонсон выделил типы характера в зависимости от того, какие потребности ребенка блокировались социальным окружением:

«шизоидный характер» - ребенок, которого ненавидели. Родители, холодные, сухие, отвергающие и не желающие воспринимать детское существование. Реакция ребенка на враждебное окружение – ужас и злость.

Характерные черты ребенка – враждебность, агрессивность, неспособность к эмпатии, индивидуализм. Цели воспитания – обучение навыкам выражения чувств ( в том числе негативных), умению контактировать с людьми, усиление вовлеченности в жизнь малой группы;

«оральный характер» - брошенный ребенок. Формируется в случае, если изначально ребенок был желанен и какое-то время его потребности удовлетворялись, но вследствие алкоголизма, тяжелой болезни или по другим причинам родители оказались неспособными к адекватному удовлетворению потребностей ребенка, и он оказался эмоционально покинутым. Формируемые черты характера – безответственность, обидчивость, отсутствие настойчивости, неумение отказывать и отказываться, страх одиночества. Цели воспитания – привитие умения заботиться о себе, развитие воли, настойчивости, умения просить о помощи и обращаться за ней в непосредственных социальных отношениях;

«симбиотический характер» (присвоенный ребенок) – формируется в условиях, когда чрезмерно заботливая, хлопотливая мать (или опекун) сдерживает (и даже наказывает) ребенка в его попытках проявлять самостоятельность и выходить за орбиту родительского влияния, тем самым лишая его инициативы в решении жизненных проблем. Формирующиеся черты характера – безынициативность, несамостоятельность, зависимость от чувств и мнений других людей. Цели воспитания – поощрение поведения, выражающего собственную индивидуальность, самоопределение, инициативу, учить гибко регулировать близость и дистанцию в межличностных отношениях;

«нарциссический характер» - «нарциссы» появляются, когда родители не воспринимают своих детей как настоящих живых существ. Реакцией является отрицание своего «Я» и формирование нарциссической компенсации, заключающейся в блокировании личности в ее чувстве собственной значимости. Формирующиеся черты характера – непокорность, неспособность принять поражение, склонность к манипулированию, стремление к силе, чувствительность к стыду и унижению. Цели воспитания

– помочь личности понять свое истинное «Я», научить поведению, демонстрирующему эмпатию, уважение и понимание по отношению к другим;

«мазохистский характер» формируется в случае упорного, безжалостного и часто садистского подчинения воли ребенка с применением силы, обмана, манипуляции, стыжения и открытого унижения.

Формирующиеся черты характера – пессимизм, недоверчивость и злобная ненависть к людям, мстительность. Цели воспитания – научить выражать веру и доверие к другим людям, уменьшить уступчивость, склонность откладывать дела и постоянно жаловаться;

«истерический характер» - формируется в случае сексуального использования ребенка в детстве (чужими людьми, родителями или опекунами, родственниками либо детьми разного пола). Формируемые черты характера – рассеянность, пассивность, безответственность, неискренность.

Цели воспитания – научить естественному, независимому о других людей поведению, пресекать манипулирование и кокетство;

«навязчиво-компульсивный характер» - формируется у детей, находящихся под опекой жестко контролирующих родителей, стремящихся преувеличенно заботиться о своих детях. Формируемые черты характера – упрямство, решительность, жесткость, сильная воля. Цели воспитания – ослабить чрезмерную упорядоченность, жесткость, контролирование поведения, развить навыки проявления чувств удовольствия, выражения теплоты в социальных контактах, любви и гнева.

Классификация М.С. Джонсона актуальна для изучения и формирования характеров, особенно подростков-сирот, рано оставшихся без попечения родителей!

Изменения, происшедшие в политической, экономической и социальной жизни российского общества за последние десятилетия, привели к росту безработицы, снижению уровня жизни, что, в свою очередь, послужило причиной нарастающих кризисных явлений в российских семьях, выразившихся в асоциальном поведении многих родителей и их нежелании и неспособности самим воспитывать своих детей. Тысячи детей стали сиротами при живых родителях, и забота о них превратилась в государственную проблему.

Высок уровень социального сиротства и в Красноярском крае. По данным краевой целевой программы «Дети-сироты» [37], в 1993 г. в крае остались без попечения родителей более 3 000 детей. В 2001 году по краю уже выявлено 12678 детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, 8300 детей воспитываются в домах ребенка, социальных приютах, детских домах, школах-интернатах, кадетских корпусах и профессиональных училищах.

К анализу психического развития детей-сирот в условиях интернатных учреждений обращались и обращаются многие отечественные исследователи: А.С. Макаренко, А.Б. Залкинд, М.И. Лисина, В.С. Мухина, а также зарубежные – А.Адлер, А. Фрейд, Дж. Боулби, Я.Корчак, Й.

Лангмейер, З. Матейчик и др. Ими были выявлены особенности проявления личностных качеств детей-сирот: затрудненность и поверхностность общения, выражающиеся в неумении налаживать контакты с людьми даже при наличии стремления к общению; агрессивность; мгновенно возникающая враждебность по малейшему поводу и находящая выход в оскорблениях и жестоких драках; пассивное отчуждение; склонность к побегам и бродяжничеству; недостаточная инициативность; упрощенность эмоциональной сферы (сироты часто испытывают трудности в выражении и объяснении своих чувств); доминирование защитных форм поведения, проявляющееся в стремлении обвинять во всем окружающих и нежелании признавать свою вину; серьезные дефекты произвольной саморегуляции поведения, выражающиеся в неумении самостоятельно планировать и контролировать свои действия; иждивенческая позиция, основанная на твердом убеждении, что им «все должны»; отсутствие бережливости в отношении как личной, так и общественной собственности;

безответственность, проявляющаяся в неумении и нежелании отвечать за свои поступки; пессимизм. Дети-сироты не уверены в себе и испытывают страх перед будущим.

Изучение проявления черт характера воспитанниками школыинтерната для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей г.

Ачинска показало, что многим из них присущи враждебность и недоброжелательность к людям, эгоизм, лень, потребительское отношение к жизни, неорганизованность и недисциплинированность, нечестность, хитрость, пренебрежение к личной и общественной собственности, стремление к разрушению, трусость, завистливость. Отсутствие полезных привычек, социально и лично значимых черт характера и моделей поведения в дальнейшем препятствует нормальной социализации и успешности в жизни детей-сирот. Таким образом, формирование характера детей-сирот, с раннего возраста растущих вне семьи, имеет серьезные нарушения и искажения.

Выделяя в числе факторов развития характера воздействия раннего детства и семьи необходимо рассматривать и влияние образования.

Образование – один из важнейших механизмов, определяющих процесс становления человеческого характера. Образованность означает не то лько профессиональную полноценность и широкую информированность, но и сформированность, в первую очередь, личностных качеств субъекта социальной деятельности и индивидуальной жизни. Образование не есть цель сама по себе, а средство формирования нравственного деятельно волевого характера поколения, способного к самоорганизации, самодисциплине и самосовершенствованию.

Этот процесс проистекает начиная с активной позиции самого школьника в учении, в сфере общения и внеучебной деятельности. В реальной практике современной школы главное внимание обращается на обучение, а в обучении на успешность учения. При этом повышенное внимание уделяется креативности, но вне поля зрения остается процесс приобретения знаний разными школьниками, та степень напряжения и настойчивости, которую они при этом проявляют. Одни проявляют настойчивость и твердую волю, радуются успехам и страдают от неудач;

другие, обнаружив прекрасную память и другие познавательные способности, добиваются успеха легко, не проявляя особого напряжения. Это нередко тешит их тщеславие и рождает высокомерие по отношению к сверстникам. Таким образом, степень настойчивости в приобретении знаний прямо сопряжена с формированием характера. Учащийся, не проявляющий в школьные годы особых усилий для приобретения навыков, в момент необходимости проявления таких усилий оказывается к этому уже неспособен, падает духом. В таком положении в современных условиях конкурентной борьбы за проявление не только интеллектуальных способностей, но и высокой работоспособности нередко оказываются бывшие школьные отличники и «хорошисты».

Характеристику легко преуспевающим ученикам дал в свое время тот же П.Ф. Каптерев. Он писал: «В жизни из них часто выходили и выходят только остроумные собеседники, великие люди на малые дела, мастера составлять планы, которые они же первые и бросают без исполнения, люди легкого, несерьезного дела. Затем дальше из такого субъекта развивается или легкий болван и жуир, забулдыга, проходимец, или же меланхолик, мнящий себя непризнанным талантом. Между тем не блестящие, но трудолюбивые школьники, привыкшие к напряжению, к усилиям, к энергичной работе.

Постоянно идут вперед, усовершенствуют себя, вырабатываются в твердых серьезных деятелей, которым смело можно поручить самое большое и ответственное дело» [49:83]. П.Ф. Каптерев считал, что характер «исчерпывается двумя свойствами: а) предприимчивостью, способностью инициативы и б) настойчивостью, выдержкой, последовательностью в действиях». Школа и воспитание «должны стремиться превратить характер в нравственный, т.е. сочетать с характером нравственные принципы», ибо предприимчивость и настойчивость сами по себе свойства формальные – они могут быть «направлены в разные стороны, на разные предметы, на хорошие и дурные» [49:84].

Говоря об эффективности образования, необходимо указать на базовый психокультурный механизм, посредством которого происходит образование и воспитание школьника, т.е. влияние личности педагога.

Его влияние на личность и становление характера учащегося идет по нескольким каналам, как-то:

содержание ментальности и ценностно-нормативного мира педагога, его «картины мира»;

ценности и личные качества педагога, которые необходимо транслируются по коммуникативно-образовательным каналам;

ответственность педагога за то, какую духовность он созидает в себе и являет ее в пространстве коммуникаций.

Однако в современной практике растет противоречие между учителями, учащимися и школой, недовольство родителей. Некоторые учителя растерялись перед лицом нового поколения, уходят от обсуждения острых вопросов, волнующих молодых людей, потому, что они не определились в вопросе какие ценности и качества транслировать.

С позиции российской ментальности учитель должен персонифицировать моральную ответственность, любовь к своему Отечеству, духовность (как отсутствие стяжательства, корыстных намерений), способность к сопереживанию, милосердие. К сожалению, сегодня существует опасность, что высокие моральные качества учителя будут «размыты», ибо уже происходит их подчинение погоне за количеством знаний.

Функции воспитания и образования параллельно со школой и вузами, независимо от них и даже нередко в противовес им выполняют другие социальные институты: семья, средства массовой коммуникации, сфера общения. Школьники и студенты имеют собственные представления и ценности, которые они усвоили благодаря воздействию Интернета, средств молодежной субкультуры. В этом состоит определенный вызов образованию со стороны информационного пространства. Это надо осознать и найти ответ. Таким ответом может стать формирование у молодежи медиакультуры, развитие субъектных качеств личности, выработка иммунитета против нечестности, окружающей мерзости, желания и стремления добиться успеха и карьеры честным трудом.

При оценке эффективности образования в научных кругах и среди практиков нередко используются приемы сопоставления и сравнения американской и российской систем, но ведь они разные?! Ведущая цель американской школы – воспитание черт характера патриота-гражданина своей страны. Так, в институте этики Джозефсона разработана программа «Главное – характер», которая ставит задачи: «продемонстрировать ребенку его потенциал к совершенствованию и вырабатыванию характера», привить детям представление о том, что характер – это то, кто мы такие и что мы делаем; таким образом, общество, членами которого мы являемся, определяется нашим собственным развитием как Личностей; «показать, что основные ценности характера являются наилучшей гарантией крепкой семейной жизни как сегодня, так и в будущем» [146]. В основу программы положено воспитание шести «столпов» характера, таких, как надежность, уважение, ответственность, честность, заботливость, гражданственность.

В нашей стране в силу изменившихся социально-экономических отношений, изменились цели и ценности воспитания. Существует многообразие целей воспитания и соответствующих им воспитательных систем. Диапазон различий между ними широк – от незначительных изменений отдельных качеств человека до кардинальных изменений личности.

Большинству людей не безразлично, как меняются жизненные ценности, ибо они определяют нравственный облик и поведение человека.

Поспешность в отторжении ценностей, по мнению академика Н.Д, Никандрова, не оправдана. «Они не создаются по заказу (хотя могут быть заказным путем оформлены в некоторый связный текст), они вызревают столетиями и тысячелетиями. Например, много из того, что мы сейчас называем российским менталитетом, развивалось, по крайней мере, со времен принятия христианства на Руси, т.е. с конца века» [83:3].

Это особенно важно теперь, когда идет процесс интеграции России в мировую систему. В этом процессе не должно быть бездумного принятия чужих ценностей, равно как и отчуждения тех, которые имеют общечеловеческое значение.

Функция и роль современного воспитания состоит в том, чтобы подготовить растущего человека к выполнению той социальной роли, которую ему предстоит играть в обществе как человеку и гражданину.

Отсюда понимание того, что современная система воспитания должна быть направлена на решение задач гражданского воспитания.

В проекте программы гражданского воспитания понятие «гражданственность» рассматривается как комплекс субъектных качеств личности, проявляющихся в деятельности человека для выполнения основных социальных функций. Характер есть совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, проявляющихся в деятельности и общении и обусловливающих типичный способ поведения человека в определенных жизненных условиях и обстоятельствах. В таком понимании нравственный деятельно-волевой характер по своей сути очень близок к сущности гражданственности.

В условиях становления демократического общества, когда объявляется возможность свободного выбора ценностей, очень важной является задача создания ситуаций, в которых развивающаяся личность могла бы и сделала нравственный выбор в сторону социально значимой деятельности и поведения. При этом содержание и методы гражданского воспитания должны выступать средствами, с помощью которых социальные требования преобразуются в личные качества и черты характера.

Интериоризированная общечеловеческая социально значимая ценность, придавая высокий смысл деятельности подростков и юношей, влияет на стратегию их дальнейшей жизни. Постепенно смысловые установки превращаются в черты характера. Таким образом, формирование нравственного деятельно-волевого характера происходит в процессе становления гражданской позиции.

В основе разрабатываемой нами концепции нравственного деятельно волевого характера лежит понимание того, что его становление есть становление субъектности, активной самодеятельной личности, способной не только участвовать в деятельности, но и проектировать ее в целях своего развития, развития своей индивидуальности.

Проблемным вопросом и условием психолого-педагогического сопровождения процесса становления позитивных черт характера растущего поколения является вопрос об оценке эффективности воспитательного компонента образовательной деятельности. В традициях отечественного образования такие результаты рассматривались через обученность и воспитанность. Сейчас содержание оценки эффективности образования раскрывается в основных формах государственного контроля качества образования, в формах аттестации и аккредитации образовательных учреждений, итоговой аттестации выпускников в форме ЕГЭ. Фактически оценка результатов образования осуществляется по уровню усвоения учащимися знаний, умений и навыков по определенным предметам.

Между тем в Законе «Об образовании» образование определено как «воспитание и обучение, т.е. на первое место ставится задача развития личностных новообразований, направленных на обеспечение общекультурного, духовно-нравственного развития.

Направленность на формирование характера заложена в самом определении воспитания в узком смысле, понимаемого как «специально организованный и управляемый процесс формирования человека, осуществляемый педагогами в учебно-воспитательных учреждениях и направленный на развитие личности» [125:84]. Целями воспитания являются изменения личностных свойств, в том числе черт характера, по степени сформированности которых можно судить о воспитанности человека.

В зависимости от целей и содержания выделяются направления воспитания. Так, Н.В. Бордовская и А.А. Реан [18] в качестве основных направлений воспитания педагогики нового века выделяют умственное, нравственное, трудовое, физическое, эстетическое, гражданское, правовое, экономическое, экологическое, в которых проблема характера специально не рассматривается, но ставится задача развития определенных его черт.

Так, умственное воспитание предполагает формирование волевых черт характера:

самостоятельности, способности к творчеству; нравственное – развитие внимательного и чуткого отношения к людям, культуры поведения, чувства долга и чести, уважение человеческого достоинства и др. В ходе трудового воспитания происходит подготовка добросовестного, ответственного, дисциплинированного человека-труженика. Физическое воспитание призвано сформировать стремление к здоровому образу жизни, обеспечивающее правильное физическое развитие. Целью эстетического воспитания является развитие способности к эмоциональному восприятию прекрасного, формирующей аккуратность, эстетический вкус. Гражданское воспитание направлено на формирование у человека патриотизма, ответственного отношения к своей семье, обществу, людям; экономическое – на формирование бережливости к общественной и личной собственности, предприимчивости, расчетливости. Экологическое воспитание ориентирует на развитие любви к природе, бережному отношению ко всему живому на земле, правовое – на воспитание уважительного отношения к законам, нормам и правилам, ответственности и дисциплинированности.

Влияние воспитания на развитие характера изучали многие отечественные ученые: К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, В.Д. Левитов, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Ильин, А.Г. Ковалев, А.И. Кочетов, А.А. Бодалев и др., выделяя в качестве наиболее существенных факторов организацию различных видов и форм учебной, трудовой, общественной, спортивной деятельности, коллективный труд, в ходе которых складываются гуманистические, демократические, коллективистические отношения, формируются ценностные ориентиры, служащие почвой для развития характера.

Поскольку формирование, развитие и проявление черт характера происходит в ходе учебной и досуговой деятельности, в труде, межличностном общении со сверстниками и старшими, направленность на развитие черт характера должен целостный педагогический процесс, определяемый как «целенаправленное содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и самоизменение ребенка в результате активной жизнедеятельности при ведущей и направляющей роли воспитателей» [70:102].

Необходимость обращения к целостному педагогическому процессу по формированию черт характера подчеркивают Б.Т. Лихачев, В.С.

Селиванов, Н.Е. Щуркова и др. Так, В.С.

Селиванов считает, что «Четыре элемента образования (знания, умения и навыки, опыт творчества, отношения) дополненные еще одним – воспитательной работой по формированию характера, будут в достаточной мере отражать ту цель воспитания, которая соответствует современной социальной ситуации:

воспитывать личность-индивидуальность с присущим ей характером, волевыми качествами, особенностями восприятия окружающей действительности и участия в ее преобразовании и в то же время воспитывать ответственного гражданина, отвечающего требованиям условий социальной жизни» [120:79].

Вычленяя в образовании воспитание как целенаправленный процесс и фактор формирования черт характера, мы рассматриваем воспитанника не только в качестве объекта воспитательных воздействий, но и как активного субъекта собственной деятельности. С этой точки зрения воспитание является двусторонним процессом, включающим внешнее воспитательное влияние и внутреннюю активность и готовность к самоизменению самого ребенка.

Правильно организованное воспитание создает условия и стимулирует деятельность по самовоспитанию. Слияние воспитания и его высшей формы

– самовоспитания – приводит к «педагогическому резонансу», о котором Ю.К. Бабанский писал: «Если же воспитание организовано так, что оно делает самого ребенка активным субъектом формирования собственной личности, т.е. воспитание доводится до своей высокой стадии – самовоспитания, школьник не сопротивляется разумному, педагогически грамотному воспитательному воздействию учителя, доверяет ему, то возникает явление своеобразного "педагогического резонанса", и тогда мы, бесспорно, добьемся более высоких результатов в формировании личности школьника при меньших затратах сил и времени» [8:185].

Проблема самовоспитания с древности и до наших дней является предметом изучения этики, педагогики и психологии. Существует много Педагогика связывает самовоспитание со способностью к определений самовоспитания, однако самоопределению, самовыражению, самосовершенствованию и общим в них является направленность на трактует как формирование человеком своей личности в развитие личностных качеств, в числе соответствии с поставленной которых называют нравственные и целью.

деятельно-волевые черты характера: доброжелательность, отзывчивость, трудолюбие, ответственность, дисциплинированность, самокритичность, аккуратность, бережливость и др.

К.Д. Ушинский полагал, что человек в процессе выработки своего характера способен победить врожденные дурные наклонности и «из глубочайшей бездны нравственного падения стать на высшую ступень нравственного совершенства» [136:155].

Психология определяет Л.И. Рувинский [113:23] самовоспитание как сознательную деятельность, направленную на движущими силами самовоспитания возможно более полную считает «становление и движение реализацию себя как личности на основе активизации механизмов взаимосвязанных процессов изменения саморегуляции, при наличии ясно осознанных целей, идеалов и позиции человека во взаимодействии с личностных смыслов.

внешним миром и осознания личности».

При этом под осознанием понимается «переживаемое знание» (сплав знания и переживания) личности о причинах своего поведения, их возможных последствиях. Осознание противоречия между своим поведением и требованиями общества в одних случаях формирует у ребенка потребность в самовоспитании, а в других ведет к включению механизмов психологической защиты (рационализация, проекция, бегство от реальности и т.д.).

Самовоспитание начинается тогда, когда актуализируется потребность преодолеть внутреннее противоречие между внешними социальными требованиями и собственным отношением к этим требованиям. Согласно С.Б. Елканову возбуждение этого противоречия осуществляется следующим образом. Вначале необходимо научить ребенка анализировать свои поступки, привычки, черты характера и соотносить их с существующими в обществе нормами. При этом важно вызывать у ребенка определенное эмоциональное отношение (например, переживание недостатков своего характера как неприятное). Самоанализ привычек, черт характера, рефлексия деятельности не являются самоцелью, на их основе вырабатывается установка на самосовершенствование. Переход личности от позиции «я – ребенок, меня воспитывают» к позиции «я изменю себя сам» является внутренним условием возникновения потребности в самовоспитании. Далее следуют определение цели самовоспитания, поиск способов ее достижения, организация процесса самовоспитания [36:19]. Л.И. Рувинский подчеркивал, что постановка ребенком цели самовоспитания и разработка плана по ее достижению являются следствием эволюции внешних требований к воспитуемому в его внутренние требования на основе установления личностью несоответствия между этими требованиями и реальным поведением.

А.И.

Кочетов [61:28] в качестве движущих сил самовоспитания выделяет противоречия между:

- желанием заниматься самовоспитание и умением поставить адекватную цель;

- убежденностью в необходимости самовоспитания и незнанием его методов, слабой волей, решимостью и т.д.;

- поставленными целями и задачами самовоспитания и полученными результатами.

В качестве внешних условий Актуализировать самовоспитания исследователи самовоспитание учащихся означает перевести его из потенциально рассматривают единство воспитания и возможного в реальный и действенный процесс, что требует самовоспитания, социокультурные организации специальной деятельности всех субъектов условия жизни, педагогическое целостного педагогического процесса.

управление процессом актуализации самовоспитания; внутренних – развитие самосознания и формирование потребности в самовоспитании в процессе познавательной и общественной деятельности школьников.

В психолого-педагогической науке самовоспитание рассматривается как целостный, непрерывный и длительный процесс, проходящий несколько этапов. На первом этапе, который можно назвать подготовительным, происходит осознание необходимости работы над собой, формирование мотивации самовоспитания.

В качестве основных мотивов самовоспитания исследователи называют:

– наличие потребности в самоуважении и в одобрении другими, рассогласование в образах своего «Я идеального» и «Я реального», возникающие на этой основе самооценки и самоотношения (Ильин Е.П. );

– конфликтное противоречие между старыми отрицательными и новыми положительными отношениями (Рувинский Л.И.);

– требования общественной морали, притязание на признание коллектива, соревнование, сознание несоответствия собственных сил требованиям деятельности, наличие идеала (Ковалев А.Г.);

– стремление к самоутверждению в коллективе сверстников (Кочетов А.И. );

– стремление к жизненному успеху (Изотов А.В.);

– стремление к самостоятельности и приобщению к миру взрослых (Фельдштейн Д.И.).

Названые потребности и стремления побуждают учащихся к сравнению себя с идеалом и другими людьми, анализу достоинств и недостатков своего характера, привычек, поведения, поэтому подготовительный этап требует организации самоанализа учащимися привычек и черт своего характера, формирования знаниевой основы сущности характера и его черт, процесса самовоспитания и его методов.

Вторым этапом рассматривается постановка цели самовоспитания. Все разнообразие целей, которые учащиеся обычно планируют достичь в работе над собой, можно свести к следующим: устранение плохих привычек, контроль своих потребностей, достижение гармонии с окружением (людьми, природной и вещественной средой), достижение согласия с самим собой, развитие способностей [87:134-141].

На третьем этапе осуществляется практическое самовоспитание по намеченному плану, и анализируются его результаты.

Поэтапный характер самовоспитания ставит задачу разработки пошаговой деятельности учащихся, включающей использование методов самовоспитания.

Методы самопознания и самооценки являются способами познания самого себя. К ним относится самонаблюдение – фиксация, анализ поступков и сопровождающих их мыслей, чувств, побуждений.

Более сложный метод самопознания – самоанализ – требует Основные группы методов умения критически оценивать свое самовоспитания:

- методы самопознания;

поведение и соотносить его с нормами - методы самопрограммирования;

- методы самостимулирования;

и ценностями, принятыми в обществе.

- методы самовоздействия [4] Критичная самооценка своих достоинств и недостатков является необходимым, но недостаточным условием возникновения потребности в их преодолении. Для поддержания активности самовоспитания используют методы самостимулирования.

Самопрограммирование или составление планов самовоспитания осуществляется в разных формах: планах, самообязательствах, правилах, памятках и т.д. Самопрограммирование обычно осуществляется в письменной форме, так как в процессе письменного изложения активизируется мысль при целеполагании и планировании самовоспитания.

Для составления плана по самовоспитанию нравственных деятельно-волевых черт характера необходимо располагать достоверной информацией о их проявлениях, на основе которых ставится реальная достижимая цель, определяются задачи (шаги, звенья) и сроки ее выполнения.

Методы и приемы самовоздействия представляют собой способы воздействия на свою личность. К ним относятся: самоинструкция, с помощью которой человек настраивает себя на определенное поведение;

самоконтроль и самоотчет, позволяющие контролировать, корригировать и стабилизировать свое поведение и деятельность. Другим методом самовоздействия является самоубеждение – дискуссия с самим собой по установлению истины и принятию оптимального решения. К волевым способам самовоздействия относятся самоприказ, самопринуждение, самообладание, самовнушение.

При анализе практики самовоспитания выделяются средства, к которым относят самообязательства, планы самовоспитания, самоотчеты, дневники и т.д., служащие для фиксирования хода процесса и результатов самовоспитания, проявляющихся в изменениях черт характера, поведении, общении.

Исследователи отмечают, что в практике самовоспитания учащиеся сталкиваются с рядом затруднений при проведении самоанализа черт своего характера, требующего понимания их смыслового значения, определенной сформированности понятий и представлений о сущности характера.

Возникают трудности и при постановке конкретной и достижимой цели и средств ее достижения, при составлении планов, самообязательств, самоотчетов, при подборе методов и средств самовоспитания. Понимая необходимость самовоспитания и испытывая в нем потребность, учащиеся не всегда способны самостоятельно и правильно его организовать, поэтому существует объективная необходимость в управлении этим процессом.

Смысл управления самовоспитанием школьников Л.И. Рувинский видит в «управлении личностным смыслом его деятельности, в процессе которой он становится в заданные Термин «управление» происходит от воспитателем личностные отношения»

слова «править», что означает [113:176]. С этой точки зрения управлять направлять ход, деятельность, процесс, обеспечивать слаженную и самовоспитанием означает эффективную деятельность людей, направленную на выработку обеспечивать организацию практической, решений, организацию, контроль в соответствии с заданной целью, трудовой деятельности детей, осознание анализ и подведение итогов на основе достоверной ими своей личности, процесса и средств информации[122:482] самовоспитания, устанавливать принцип полноценности общественно-ценных деятельностей с нравственноинтеллектуальной, «словесной» формой активности. Управлять самовоспитанием детей и подростков в строгом смысле этого слова трудно, так как деятельность по самоизменению является внутренним личностным процессом, возможно и необходимо управлять процессом актуализации самовоспитания нравственных деятельно-волевых черт характера.

В теории и практике отечественного воспитания отмечается значительное влияние гуманистических и демократических отношений, складывающихся между воспитанниками, педагогами и воспитанниками, на формирование личности и нравственных деятельно-волевых черт ее характера.

Понятие «гуманность» в педагогике трактуется как «обусловленная нравственными нормами и ценностями система установок личности на социальные объекты (человека, группу, живое существо), которая представлена в сознании переживаниями сострадания и сорадования и реализуется в общении и деятельности в актах содействия, соучастия, помощи» [125:139]. Гуманистическое отношение к обществу, людям, всему живому – это проявление уважения, заботы об их благе, доброжелательности, сострадания, милосердия.

Термин «демократия» понимается как «принцип коллективной деятельности, при котором обеспечивается активное и равноправное участие в ней всех членов коллектива». Демократические отношения предполагают равенство, простоту и доступность в отношениях с окружающими людьми.

Гуманистические и демократические отношения лежат в основе этических нормативных предписаний, отраженных в нравственных деятельно-волевых чертах характера.

Основным носителем этих отношений является школьный коллектив.

Воспитанию и самовоспитанию детей в коллективе и через коллектив в условиях общеобразовательных школ, а также учреждений интернатного типа посвящены работы многих видных отечественных ученых:

К.Д. Ушинского, М.И. Лисиной, А.И. Кочетова, А.С. Макаренко, В.С. Мухиной, А.М. Прихожан, и др.

В здоровом, сплоченном, хорошо организованном коллективе, объединенном совместной деятельностью, рождаются коллективистические отношения между учащимися, способствующие развитию таких деятельноволевых черт характера, как ответственность перед членами коллектива за порученное дело, дисциплинированность, самостоятельность, инициативность. Гуманистические и демократические отношения способствуют развитию нравственных черт характера: доброжелательности, вежливости, отзывчивости, оптимизма, стремления к самосовершенствованию.

Стихийно возникающие групповые объединения подростков, основанные на интересах, далеких от общешкольных и общественных дел, напротив, могут стимулировать развитие пренебрежения к социально ценным нормам жизни, формировать лень, эгоизм, равнодушие, агрессивность и другие отрицательные черты характера.

К.Д. Ушинский предметом особого внимания и заботы в учебных заведениях интернатного типа для детей-сирот считал создание семейных, доброжелательных отношений между воспитанниками и педагогами, предостерегая от организации детского коллектива по «казарменному»

образцу, жестко регламентированному всевозможными ограничениями, наказаниями и требованиями внешней дисциплины и плохо влияющими на формирование характера детей. Он советовал устраивать жизнь воспитанников в маленьких группах, в которых главными должны быть семейные отношения и здоровый трудовой режим, обеспечивающий развитие любви и привычки к труду, честности, активную деятельность.

А.С. Макаренко рассматривал коллектив как могучее средство накопления и передачи социокультурного опыта от старших к младшим, усвоения привычек поведения, становления качеств гражданина общества и будущего семьянина, формирование таких черт характера, как ответственность, внимание к человеку, великодушие и требовательность. Он писал: «Контроль общественного мнения большого авторитетного и любимого школьного коллектива закаляет характер ученика, воспитывает волю, прививает общественно-полезные навыки личного поведения, гордость за школу и за себя как члена этого славного содружества…. Так рождаются в ребенке твердость, несгибаемость закаленного характера, так воспитывается чувство гражданской чести, долга, сознание обязанности по отношению к другим людям» [73:199]. По мнению А.С. Макаренко, сплоченный коллектив учеников и педагогов обеспечивает «педагогику параллельного действия», переводящую воспитанника из объекта воспитательного воздействия в субъект собственного развития, стремящийся к самосовершенствованию.

С точки зрения А.Г. Ковалева, отношения товарищеского сотрудничества в детском коллективе формируют внешние стимулы самовоспитания (требования учителей и сверстников, их критика, примеры товарищей и взрослых, учебная и общественная деятельность) и внутренние побудительные мотивы (потребности и интересы, идеалы, ценностные ориентации), служащие базой становления и самовоспитания основных нравственных деятельно-волевых черт характера: ответственность перед обществом и коллективом, чувство долга, настойчивость, самообладание и др. [54:29-30].

Роль коллектива в самовоспитании, согласно Л.И. Рувинскому, важна еще и потому, что стремление к самосовершенствованию во многом зависит Гуманистические и демократические отношения в от наличия примера для подражания и классном и школьном коллективах идеала образцы которого выступают фактором [113:26], воспитания и самовоспитания возможны только в здоровом коллективе. нравственных деятельно-волевых черт характера.

Следовательно, в школьном коллективе, понимаемом как «устойчивое объединение учащихся, сплоченных общей целью и общественно-полезной деятельностью» [16:85], каждому его члену обеспечивается активная жизненная позиция, в процессе которой складываются гуманистические и демократические отношения, способствующие формированию нравственных деятельно-волевых черт характера.

Таким образом, основным носителем гуманистических и демократических отношений является объединение детей, поднявшихся до уровня коллектива.

Мы полагаем, что анализ факторов становления характера, представленный в данном параграфе, позволяет определить основные задачи воспитания и самовоспитания нравственных деятельно-волевых черт характера подростков в общеобразовательных школах и школах-интернатах.

Попытайтесь самостоятельно сформулировать такие задачи. В этом вам поможет изучение литературы, предложенной в конце данного раздела.

Вопросы для самоконтроля Укажите основные факторы становления характера.

1.

Как вы понимаете смысл и значение терминов «образование», 2.

«воспитание», «самовоспитание».

Выделите движущие силы самовоспитания.

3.

Каковы цели и мотивы самовоспитания подростков?

4.

Как вы понимаете актуализацию самовоспитания нравственных 5.

деятельно-волевых черт характера школьников?

Охарактеризуйте основные методы и средства самовоспитания.

6.

Можно ли «управлять» процессом самовоспитания? Почему?

7.

Какова связь между внутриколлективными отношениями в 8.

ученическом коллективе и становлением нравственных деятельно-волевых черт характера?

Глава 2. Педагогические условия актуализации самовоспитания нравственных деятельно-волевых черт характера подростков Освещение данных вопросов мы построим на анализе опытноэкспериментальной работы, проделанной в школе-интернате для детейсирот, и детей, оставшихся без попечения родителей.

2.1. Мониторинг процесса и результата воспитания и самовоспитания нравственных деятельно-волевых черт характера школьников Актуальность педагогического мониторинга и диагностики подтверждена тем, что диагностическая деятельность педагогапрофессионала в официальных документах включена в перечень аттестационных требований к педагогу. Что принято понимать под терминами «мониторинг» и «диагностика»? Согласно современным представлениям, мониторинг в образовании есть «система сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе или отдельных ее элементах, которые позволяют судить о состоянии объекта в любой момент времени и прогнозировать его развитие, обеспечивает необходимую информационную основу для принятия обоснованных управленческих решений, направленных, направленных на достижение заданных целей развития объекта» [12:134]. Изучение человека в условиях образовательного учреждения осуществляется с помощью психологической диагностики, определяемой как «обследование человека в целях определения индивидуальных особенностей его психики: способностей, личностных черт, мотивов, отклонений от психической нормы и т.д. Процедура психологической диагностики состоит из двух этапов: 1) сбора психодиагностической информации; 2) постановки диагноза и формулировки рекомендаций» [91:69]. Подчеркнем, что объектом педагогической диагностики является педагогический процесс, его основные компоненты – учитель и ученик, сообщество детей, содержание, методы, средства и результат педагогической деятельности, ее качество.

Анализ эффективности педагогической деятельности, основанный на сравнении достигнутых результатов, является одной из практических функций педагогической диагностики, оценки качества педагогической деятельности и образования.

Алгоритм диагностирования предполагает обнаружение фиксируемых изменений известных и принятых признаков диагностируемых объектов и причин, обусловливающих их изменения, анализ качественных и количественных параметров, установление закономерных связей, их проявления в конкретных условиях педагогической деятельности, обдумывание необходимых педагогических мер по дальнейшему совершенствованию педагогического процесса и формирования личности учащегося.

Таким образом, педагогическая диагностика, как особый вид педагогической деятельности, является необходимым начальным и завершающим этапами управления педагогическим процессом, его качеством.

По каким критериям оценивать результативность воспитания и самовоспитания? Укажем на продвижение личности в своем развитии:

успешность в учении, труде; отношение к обществу, к людям и самому себе.

Способность к самоорганизации деятельности и саморегуляции поведения – основной показатель развитости личности. Способность учителя побуждать учащихся к саморегуляции поведения, соответствующего общечеловеческим гуманистическим ценностям добра, справедливости, мира и согласия, главный признак творческой деятельности учителя.

На современном этапе развития образования особо актуальна гуманитарная парадигма с ее субъективным подходом, пониманием необходимости развития человеческого в человеке, его нравственности и духовности.

Наша позиция заключается в признании того, что новому поколению россиян, как и прежде, должны быть присущи любовь и преданность своему Отечеству, понимание общественного долга. Новые социальные ориентиры вызвали к жизни и требуют поддержки и развития таких качеств, как деловитость, творческая самостоятельность, самодисциплинированность, успешность личности. При этом, мысли, например, А.С. Макаренко, о том, что «не может быть колебаний – стремиться к воспитанию смелых, честных, настойчивых или малодушных, трусливых и лживых: каждый должен быть смелым, мужественным, честным, трудолюбивым, патриотом», не устарели и для современной практики С позиций методологии системного подхода отдельные качества, раскрывающие отношение человека к природе и обществу, к собственности, к труду, отношение к людям и принципиально-требовательное – к самому себе, вступая во взаимодействие, рождают новое свойство - воспитанность личности.

Воспитанность – интегративное свойство личности, представляющее собой совокупность достаточно сформированных личностных качеств, среди которых базовыми являются нравственные деятельно-волевые черты характера.

Оценка результатов воспитания через качества личности определяется признанием того, что творческое развитие и карьера человека невозможны без соответствующих черт характера, что именно в школьные годы интенсивно идет и практически завершается формирование индивидуальности и характера.

Изучение учителем учащихся и побуждение их к самоанализу, самоопределению и самовоспитанию воли и характера позволяют «дойти»

до личности каждого школьника и обеспечить ему реальную педагогическую поддержку, что на практике редко реализуется. Причина тому – отсутствие педагогической установки и соответствующих методик идентификации уровней воспитанности школьников. В итоге процесс воспитания информационно не обеспечивается, воспитательная деятельность осуществляется без обратной связи, результаты ее не фиксируются и не анализируются. В ситуации резкого падения сознательной дисциплины, роста преступности, увеличения числа детей, употребляющих алкоголь и наркотики, такие недостатки, как неуважительное отношение к старшим, грубость, безответственность, леность в учении, воспринимаются как меньшее зло… Что же предлагают психология и педагогика в помощь учителю и классному руководителю? В последнее десятилетие в связи с введением должности школьного психолога значительно активизировались поиски научно обоснованных рекомендаций по изучению учащихся. В сфере практической психологии можно назвать немало работ, посвященных изучению разных аспектов проявления личности [89, 142, 157].К сожалению, какой бы квалифицированной ни была консультация специалиста-психолога, она, во-первых, не сможет охватить всего круга вопросов, требующих психологического анализа, во-вторых, будет иметь характер лишь своего рода общих советов, тогда как учителю приходится обращаться к психологическим знаниям постоянно при решении любых, даже самых мелких педагогических проблем.

Психолог, изучая ребенка, стремится получить как можно больше сведений о самом объекте наблюдения. Педагог же, опираясь на добытые методами психологии данные, продолжает и развивает психологический анализ, усложняя задачу – избрать наиболее оптимальный способ взаимодействия с учеников. Поэтому учитель не только учитывает особенности школьника, но и определяет условия и возможности его воспитания.

Следовательно, педагог должен быть готов к аналитикодиагностической деятельности, так как постоянно находится в ситуации, которая вынуждает искать, определять причины, мотивы поведения того или иного ученика, его отношение к учению, взрослым, составлять перспективную программу педагогической деятельности, направленной на воспитание его черт личности и характера. На основе вышеизложенных теоретических подходов учитель способен разработать диагностические программы изучения подростков.

Функция педагога-воспитателя и состоит в том, чтобы своевременно получить соответствующую информацию о протекании процесса воспитания для дополнительных действий. Поэтому педагогу нужны доступные программы с кратким описанием типичных показателей и признаков, «приме», которые пригодились бы в управлении процессом воспитания и самовоспитания учащихся. Вопрос состоит в том, какие черты характера на определенной ступени развития учащихся следует включить в программу изучения и воспитания.

Сопряжение государственных ориентиров и ценностных ориентаций педагогов, детей и родителей служит основой для конкретизации задач воспитания и самовоспитания нравственных деятельно-волевых черт характера школьников разных возрастов. Гражданские и общечеловеческие нравственные деятельно-волевые качества представляют собой единый комплекс и рассматриваются во взаимосвязи. О личности принято судить по делам: не может человек, равнодушный к судьбе своего Отечества, быть нравственным; нравственный человек не может не быть его радетелем;

безвольный, несамостоятельный, зависимый не будет ни деятельным, ни добродетельным, поэтому нравственные деятельно-волевые черты характера являются базовыми в воспитании нового поколения российских граждан.

Для того, чтобы управлять процессом воспитания и самовоспитания, надо иметь возможность отслеживать продвижение школьников в их нравственно-волевом развитии, что требует создания соответствующих диагностических программ (методик).

В зависимости от внешней регуляции и внутренней саморегуляции выявляются разные уровни проявления сформированности нравственных деятельно-волевых черт характера. Очень низкий уровень характеризуется отрицательным опытом поведения, которое с трудом исправляется под влиянием педагогических воздействий, самоорганизация и саморегуляция не развиты. Низкий уровень характеризуется слабым проявлением положительного, еще неустойчивого опыта поведения, наблюдаются срывы, поведение регулируется в основном требованиями старших и другими внешними стимулами и побудителями, саморегуляция и самоорганизация ситуативны.

Для среднего уровня свойственны устойчивое положительное поведение, наличие регуляции и саморегуляции, организации и самоорганизации, хотя активная позиция по отношению к деятельности и поступкам товарищей по классу еще не проявляется.

Показателем высокого уровня является наличие устойчивого положительного опыта поведения, самоорганизации и саморегуляции наряду со стремлением к организации и регуляции деятельности и поведения других людей, проявлением активной позиции.

При создании диагностической программы изучение сформированности нравственных деятельно-волевых черт характера вышеперечисленные уровни можно условно обозначить цифрами от 0 до 3.

Вносимые в программу черты и показатели их проявлений должны как можно полнее отражать многообразие личностных данных, специфику и особенности воспитания в том или ином учебном заведении, например в школе-гимназии, школе-интернате, кадетском училище, в школе эстетического воспитания и др.(см. табл.1).

Таблица 1 Диагностическая программа изучения уровней проявления нравственных деятельно-волевых черт характера подростков

–  –  –

Изучение проявлений нравственных деятельно-волевых черт характера ни в коем случае не является средством “сортировки” учащихся, “препарирования ” их недостатков. Напротив, важно найти и обязательно отметить сильные стороны каждого школьника.

Описанный способ можно рекомендовать для разработки диагностических программ изучения проявлений самовоспитания нравственного деятельного характера подростков.

Критерием продвижения учащихся в самовоспитании нравственных деятельно-волевых черт характера является создание, развитие и обогащение потребности в самовоспитании, умение ставить цель, владение методами самовоспитания, осуществление самоконтроля учащимися деятельности по самосовершенствованию нравственных деятельно-волевых черт характера, овладение навыками самовоспитания.

Можно выделить четыре уровня, характеризующиеся следующими признаками:

– высокий (3): признает необходимость, ставит задачу, владеет навыками самовоспитания данной черты характера;

– средний (2): признает необходимость, ставит задачу, пытается воспитать данную черту характера;

– низкий (1): признает необходимость, но не ставит задачу самовоспитания данной черты характера;

– крайне низкий (0): не признает необходимости и не стремится к самовоспитанию данной черты характера.

Используя предложенный подход, предлагаем составить аналогичную диагностическую программу изучения проявлений самовоспитания нравственных деятельно-волевых черт характера самостоятельно.

Таблица 2 Диагностическая программа изучения уровней проявления самовоспитания нравственных деятельно-волевых черт характера подростков

–  –  –

Управление процессами воспитания и самовоспитания предполагает обсуждение и анализ результатов диагностики. Они могут обсуждаться на педагогическом консилиуме, родительском собрании, в индивидуальной беседе с учащимися, коллективно с классом, с группой учащихся, т.е. в разной форме и разными методами, в зависимости от индивидуальных и возрастных особенностей учащихся, степени защищенности личности в коллективе, авторитета классного руководителя, взаимоотношений педагога с родителями и др.

Многолетний опыт сотрудничества авторов данного пособия с учительством по изучению задач воспитания школьников дает основания сделать вывод, что диагностический подход к анализу сформированности проявлений черт нравственного деятельно-волевого характера способствует эффективности воспитания и самовоспитания поскольку позволяет:

- конкретизировать цели воспитательной работы;

- дифференцированно подойти к учащимся с разным уровнем проявлений нравственных деятельно-волевых черт характера;

- обеспечить индивидуальный подход к личности каждого школьника;

- обосновать выбор содержания и методов воспитания и самовоспитания;

- соотнести промежуточный результат с первоначально зафиксированным;

- спрогнозировать близкие и отдаленные результаты воспитательной деятельности.

Таким образом, диагностика сформированности нравственных деятельно-волевых черт характера обеспечивает мониторинг процесса воспитания и самовоспитания школьников.

Аргументацией выдвинутого тезиса могут служить данные опытно экспериментальной работы в школе-интернате № 2 для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, г. Ачинска.

Мониторинг осуществлялся в группе подростков школы-интерната в составе 27 мальчиков и 17 девочек.

Социальный состав группы:

Сироты (дети умерших родителей) – 8 чел. (18%).

Социальные сироты –36 чел. (82%).

Из них:

Отец умер, мать лишена родительских прав – 7 чел. (16%).

Мать умерла, отец лишен родительских прав – 7 чел. (16%).

Мать умерла, отец – в местах лишения свободы – 1 чел. (2,2%).

Отец умер, мать – в местах лишения свободы – 1 чел. (2,2%).

Мать лишена родительских прав, отец – в местах лишения свободы – 3 чел. (6,8%).

Оба родителя лишены родительских прав – 13 чел (30%).

Один из родителей умер, один – инвалид – 2 чел. (4,4%).

Мать умерла, отец – в розыске – 1 чел. (2,2%).

Мать лишена родительских прав, отец – в розыске – 1 чел. (2,2%).

Из 44 подростков 3 не имели опыта проживания в семье и не помнили своих родителей, 3 воспитанников жили в интернате 8 лет, 15 чел. – 6 лет, 2 чел. - 4 года, 4 чел. – 3 года, 8 чел. – 2 года, 9 чел. – 1 год.

Содержательный анализ личных дел воспитанников позволил установить, что большинство воспитанников в детстве и раннем детстве находились в неблагоприятных условиях. Приведенный фактический материал свидетельствует о том, что родители, ведущие антиобщественный образ жизни, не заботились о своих малолетних детях, не кормили их, подолгу оставляли одних, били, выгоняли из дома.

П. П. Родителей лишили родительских прав по причине хронического алкоголизма, когда ему было 5 лет. Из акта обследования жилищно-бытовых условий: «Дом в антисанитарном состоянии: грязь, выбитые стекла, мебель старая и разбитая. Постельное белье отсутствует, запасов продуктов нет. Птица и скот давно проданы, деньги пропиты. Огород не посажен. Родители нигде не работают, ведут антиобщественный образ жизни, находятся под следствием за совершение ряда краж, в течение нескольких лет состоят на учете как хронические алкоголики. По словам соседей, в доме постоянно пьяные драки и ссоры. Грязные голодные дети целыми днями находятся на улице».

С. Б. Осиротел в 6 лет. Из решения суда: «…ответчики ведут аморальный образ жизни, не работают, пьют, уклонились от воспитания своих детей. Дети вспоминают, что им не давали кушать, часто били, выгоняли из дома, бросали на вокзале. Трое детей ответчиков были приведены в сентябре 1995 г. в детский приют бабушкой, которая бросила их, втолкнув в дверь приюта…».

Родители В. М. жили в глухой деревне с четырьмя детьми дошкольного возраста в вагончике без прописки. Отец имел три судимости. В. было 4 года, когда обоих родителей осудили за кражу. Приехавшие за детьми инспекторы отдела опеки нашли четверых детей, которые были одни две недели и находились в ужасающем состоянии. Все документы на детей оказались утерянными. Родители после отбытия срока в городе не появились, находятся в розыске.

Приведенные примеры свидетельствуют о том, что у воспитанников школы-интерната были непростые обстоятельства на раннем этапе жизни.

Дети, не имеющие возможности удовлетворить простые человеческие потребности в пище, крыше над головой, родительской заботе и предоставленные сами себе, были вынуждены бороться за свое существование доступными способами: бродяжничали, попрошайничали, воровали.

В анамнезе детей имеются сведения, что именно в раннем детстве ими усвоено большинство вредных привычек, среди которых курение, токсикомания, пьянство, воровство и др., что также подтверждается примерами из характеристик воспитанников:

Л. Я. «Начала курить в 7 лет, во втором классе нюхала бензин, клей».

А. Ш. «Курит с 8 лет. Спиртное впервые попробовала дома из рук родителей. Начала пить в 11 лет, несколько раз напивалась до бесчувственного состояния. Состоит на учете в наркологии 3 года».

К. Я. «Курит с 11 лет. Ворует одежду у воспитанников и продает ее.

На вырученные деньги покупает спирт и пьет с дружками. В 14 лет условно осужден за кражу».

По нашим данным, вредные привычки имели 86% воспитанников экспериментальной группы: из 44 человек 39 курят, 5 человек состоят на учете в наркологии по причине токсикомании, 7 – по причине регулярного употребления спиртных напитков.

Длительное пребывание в неблагополучной семье, бродяжничество, общение с бездомными детьми способствуют формированию у детей-сирот определенного социального видения общества, проявляющего безразличное и часто жестокое отношение к их жизни, и усвоению стереотипов поведения, обеспечивающего своеобразную защиту от неблагоприятных воздействий внешней среды.

Характерным для подростков-сирот является пренебрежение этическими нормами, правилами и законами общества, проявляющееся в употреблении в речи нецензурных слов при общении друг с другом и в присутствии старших, в оскорблениях, драках. Нередки случаи грязной нецензурной брани в адрес воспитателей и педагогов в ответ на педагогическое требование, запрет, наказание.

Выдержки из характеристик воспитанников:

К. Я.: «Нагло и развязно ведет себя по отношению к сверстникам и взрослым. На уроках ничего не делает, может встать и уйти. На замечания реагирует бурным негодованием, употребляя оскорбительные выражения».

А. Ш. «Совершенно недисциплинированна, не подчиняется никаким требованиям. В ответ на замечание может обругать воспитателя и даже ударить».

О. Р.: «Очень вспыльчив, часто вступает в драки без видимой причины».

А. Р. «Крайне раздражительна и несдержанна. В гневе бросает на пол книги, вещи, переворачивает столы и стулья. Очень жестоко дерется, грозится убить».

Наблюдаются серьезные упущения в воспитании у детей-сирот необходимых навыков и привычек самообслуживания.

Неаккуратность внешнего вида, неумение беречь и содержать в порядке свою одежду, обувь, личные вещи подтверждаются следующими примерами:

В. М.: «Рвет и пачкает свою одежду и обувь. Очень неаакуратен, не любит мыться, с трудом удается заставить постирать свою одежду, подстричь ногти».

А. Г.: «Крайне неряшлива, все разбрасывает. Норовит прятать или выбрасывать грязное белье, чтобы его не стирать».

Беседы с воспитанниками показали, что подростки не всегда способны к критическому осмыслению своих привычек, поступков, поведения. Гораздо охотнее они говорят о недостатках своих товарищей, при этом проявляют наблюдательность, точность и безжалостность в оценках других людей, но не себя.

Отмечая у воспитанников дурные привычки и усвоенные стереотипы социально неприемлемого поведения, педагоги говорили о проявлении и положительных черт характера. Подростки-сироты очень ценят заботливое отношение старших, испытывая искреннюю и устойчивую привязанность к «любимым» педагогам и воспитателям. Изучение межличностных отношений подростков-сирот показывает ярко выраженное стремление к товариществу и дружбе, проявление заботы о младших. Сироты любят природу и животных, умеют и любят трудиться.

Для выявления уровней проявления нравственных деятельно-волевых черт характера подростков-сирот на начало опытно-экспериментальной работы было организовано их выявление по диагностической программе изучения уровней проявления формирующихся нравственных деятельно волевых черт характера.

В программу вошли черты характера, характеризующие нравственный и деятельно-волевой аспекты личности и выражающие отношения:

к обществу – патриотизм, интернационализм, коллективизм;

к людям – общительность, доброта и отзывчивость, честность, вежливость и тактичность;

к учебному делу и труду – трудолюбие, целеустремленность, ответственность, организованность, дисциплинированность, творческое отношение к труду;

к самому себе – самокритичность, забота о своем здоровье, оптимизм, чувство собственного достоинства, стремление к самосовершенствованию;

к собственности – бережливость, аккуратность.

Программа представлена в табл. 3.

Апробация данной диагностической программы осуществлялась в различных учебных заведениях: школе № 98 г. Красноярска, школе № 18 и школе-интернате № 2 для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей г. Ачинска. Изучение проводилось методом включенного наблюдения классных руководителей и воспитателей. Для иллюстрации приведем данные о проявлении нравственных деятельно-волевых черт характера подростков-сирот школы-интерната №2 г. Ачинска (рис1).

Рис. 1 наглядно показывает, что наиболее «западает» у большинства подростков-сирот интернационализм.

В поведении воспитанников наблюдались высказывания к людям других национальностей:

Таблица 3 Диагностическая программа изучения уровней проявления формирующихся нравственных деятельно-волевых черт характера подростков

–  –  –

0,00 0,20 0,40 0,60 0,80 1,00 1,20 1,40 1,60 1,80 2,00

–  –  –

неуважительные, равнодушие к традициям и культуре других народов.

В школе-интернате было зафиксировано участие подростков-сирот в молодежной группировке профашистской ориентации: по заданию руководителей группировки мальчики занимались изготовлением символики

– фашистская свастика на фоне российского флага.

Рис.

1 иллюстрирует, что у подростков-сирот недостаточно проявляются черты характера, выражающие отношение к обществу, людям:

коллективизм, доброта и отзывчивость, вежливость и тактичность, общительность; учебному делу и труду: ответственность, дисциплинированность, трудолюбие. При этом, у подростков-сирот довольно высокий уровень стремления к самосовершенствованию.

Для выявления мотивов самосовершенствования подростков-сирот им был задан вопрос «Кто или что побуждает тебя к самовоспитанию?».

Приведем примеры ответов учащихся: желание научиться управлять собой (70 %); стать сильным, здоровым, выносливым (74 %); пользоваться уважением у товарищей и старших (52%); успешно закончить школу (45 %);

достичь материального благополучия (40 %); походить на человека, который мне нравится (22 %).

Ценности, желания и стремления учащихся находят свое отражение в их мечтах. Мечтая, подростки мысленно конструируют свое будущее, определяют возможные жизненные перспективы, поэтому мечты можно рассматривать как побудительные причины и потенциальные мотивы самосовершенствования.

Анализ содержаний сочинений подростков на тему «Моя мечта» (в которых учащимся было предложено в свободной форме описать то, о чем учащиеся мечтают, когда остаются наедине со своими мыслями) показал, что главной ценностью детей-сирот является семья. В своих сочинениях они пишут о своем желании жить в семье с родителями или родственниками и выражают надежду, что мамы или папы перестанут пить (вернутся из мест заключения) и заберут их из интерната. О своей мечте создать в будущем хорошую семью написали 80% девочек-сирот и 58% мальчиков. Они стать здоровыми, сильными и красивыми; получить в будущем хорошее образование. Такое образование, по их мнению, дают профессии юриста, милиционера, учителя, воспитателя. Своих будущих детей воспитанники хотели бы учить в элитных школах за границей (в Англии и (23%) Америке).

Больше половины подростков мечтают о материальном благополучии:

иметь хороший дом, квартиру, автомашину, возможность путешествовать, зарабатывать много денег.

Есть мечты, связанные со стремлением к совершенствованию общества (помогать бедным, создавать новые рабочие места, сделать город красивым и чистым) и личностным самосовершенствованием: больше знать, стать порядочным, культурным человеком и пр.

Вышесказанное свидетельствует о том, что мечты детей-сирот устремлены в будущее, имеют здоровую социальную направленность и могут выступать в качестве целей и ориентиров в воспитании и самовоспитании характера.

Резюмируя вышеизложенное, можно сказать, что разработанный мониторинг воспитания и самовоспитания подростков позволяет произвести качественную и количественную характеристики проявлений сформированности нравственных деятельно-волевых черт характера подростков.

–  –  –

Как вы понимаете термины «педагогический мониторинг», 1.

«педагогическая диагностика»?

Какие критерии и признаки можно положить в основу изучения 2.

проявления нравственных деятельно-волевых черт характера школьников?

Что может свидетельствовать о продвижении учащихся в 3.

самовоспитании нравственных деятельно-волевых черт характера?

Попытайтесь в педагогической практике апробировать предложенную 4.

диагностическую программу изучения проявлений формирующихся нравственных деятельно-волевых черт характера подростков.

Выскажите свое мнение относительно данной программы. Укажите 5.

возможности ее дальнейшего совершенствования.

2.2. Управление процессом актуализации самовоспитания нравственных деятельно-волевых черт характера подростков Исходной позицией в разработке системы управления процессом актуализации самовоспитания нравственных деятельно-волевых черт характера является ориентация на создание условий и средств, подготовку педагогического коллектива, организацию жизнедеятельности детей и взрослых, формирующих гуманистические и демократические отношения.

В структуре системы управления процессом актуализации самовоспитания мы выделяем пять этапов: проблемно-ориентированный анализ, целеполагание, планирование, реализацию, мониторинг.

Ниже проанализируем логику и содержание управления процессом актуализации самовоспитания нравственных деятельно-волевых черт характера на примере школы-интерната №2 для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей г. Ачинска.

Формы и методы управления процессом актуализации на различных его этапах На этапе проблемно-ориентированного анализа целесообразно использовать метод педагогического консилиума для целостного осмысления ситуации.

На педагогическом консилиуме обсуждаются данные диагностики, тестирования и анкетирования учащихся школы или класса а также наблюдений педагогов, воспитателей и классных руководителей за поведением подростков. При обсуждении педагоги соотносят результаты диагностирования учащихся с эффективности применяемых форм и методов воспитательной работы, активности воспитанников в учебной и трудовой деятельности, их умением совершенствовать себя. Такой подход к установлению зависимости между существующими проблемами в поведении, общении, учебе и труде учащихся и обнаруженными уровнями проявления формирующихся нравственных деятельно-волевых черт характера позволяет перейти к этапу целеполагания.

Готовность педагогического коллектива к восприятию проблем, связанных с актуализацией самовоспитания нравственных деятельноволевых черт характера, определяется по установке педагогов на необходимость самовоспитания учащихся, веру в его возможности.

С этой целью можно задать педагогам следующие вопросы:

1. Имеете ли вы личный опыт работы по организации самовоспитания нравственных деятельно-волевых черт характера учащихся?

2. Верите ли вы в возможности самовоспитания учащихся для развития нравственных деятельно-волевых черт характера?

3. Готовы ли вы принять участие в разработке и внедрении программы, актуализирующей самовоспитание нравственных деятельно-волевых черт характера подростков?

На основании данных опроса можно выделить четыре группы педагогов.

Первую группу составляют «активные инноваторы» – классные руководители и воспитатели, готовые принять участие в разработке и использовании программы, актуализирующей самовоспитание нравственных деятельно-волевых черт характера. Педагоги этой группы уже имеют некоторый опыт работы по организации самовоспитания учащихся и верили в его возможности.

Представителей второй группы можно назвать «активные помощники». В нее входят педагоги недостаточно знакомые с теоретическими и практическими основами организации самовоспитания учащихся, но готовые принять участие в исследовании.

Третью группу составляют «пассивные наблюдатели», не очень верящие в успешное применение методики и не готовые работать по ней.

Педагоги и воспитатели этой группы обычно не проявляют явного сопротивления, но высказывают определенные сомнения в успешности, эффективности и устойчивости самовоспитания.

Некоторые педагоги могут выразить отрицательное отношение и полное неприятие методики выразили. Это представители четвертой группы, которых можно назвать «убежденными противниками». Их основные аргументы: стойкость и укорененность привычек и черт характера детей, невозможности их изменения, неверие в возможности самовоспитания и отчасти сопротивление новому, связанному с дополнительной работой. Примеры мнений «убежденных противников»

самовоспитания нравственных деятельно-волевых черт характера:

«Большинство детей рождается с недостатками характера и порочными привычками», «Влияние родителей и родственников перевесит воспитание и самовоспитание», «Характер формируется до пяти лет» и т.д.

Данные, полученные на этапе проблемно-ориентированного анализа позволяют выделить проблемы, конкретизировать цели и планировать воспитательную работу.

Для конкретизации генеральной цели – актуализации самовоспитания нравственных деятельно-волевых черт характера подростков, необходимо определить задачи по ее реализации: деятельность педагогов и учащихся, обеспечивающих «встроенность» процесса актуализации самовоспитания нравственных деятельно-волевых черт характера подростков в учебновоспитательный процесс.

На этапе планирования необходимо разработать планы воспитательной работы школы и класса, определить формы, методы, средства самовоспитания, деятельность всех субъектов учебновоспитательного процесса по линии теоретической и методической работы с учителями и классными руководителями и практико-ориентированной работы с учащимися.

Планирование содержания работы с педагогами направляется на формирование у них знания теории и практики воспитания и самовоспитания, умения анализировать состояние и результаты процесса самовоспитания, ставить цели, планировать, организовывать, деятельность учащихся, направленную на самовоспитание нравственных деятельноволевых черт характера; умения подбирать, разрабатывать и использовать формы, методы и средства, стимулирующие самовоспитание учащихся.

Комплексно-целевое планирование работы с учащимися ориентируется на «встроенность» процесса актуализации самовоспитания в целостный педагогический процесс посредством организации различных видов деятельности, направленной на умственное, нравственное, трудовое, гражданское, эстетическое, физическое, экологическое, экономическое воспитание.

Содержание теоретической и методической подготовки педагогов к управлению актуализаций самовоспитания нравственных деятельно-волевых черт характера школьников предполагает изучение и рефлексию таких проблем как:

1. Профессиональные и личностные качества педагога-воспитателя.

2. Психофозиологические особенности подросткового возраста.

3. Условия и факторы формирования черт характера, диагностирование их проявлений у детей и подростков.

4. Сущность самовоспитания, его средства, методы, приемы.

Диагностирование уровней проявления самовоспитания нравственных деятельно-волевых черт характера учащихся.

5. Влияние коллективистических отношений в классе и семье на эффективность процесса актуализации самовоспитания нравственных деятельно-волевых черт характера подростков.

6. Гуманистические и демократические отношения в школе как условие актуализации самовоспитания нравственных деятельно-волевых черт характера учащихся.

Формами работы с педагогами могут быть семинары, педагогические гостиные, круглые столы, самообразование и самовоспитание воспитателей и учителей.

В качестве примера приведем описание семинара «Профессиональная готовность воспитателя к педагогическому управлению самовоспитанием нравственных деятельно-волевых черт характера детей и подростков».

Основная часть работы семинара проводится в микрогруппах, образованных из педагогов и воспитателей.

Каждая микрогруппа работает над составлением модели «идеального воспитателя», ориентируясь на вопросы:

«Что должен знать, уметь?», «Какими чертами личности и характера обладать?», «Какими принципами руководствоваться?», «Что ценить?».

После презентации и защиты каждой группой своих моделей «идеального воспитателя» составляется профессиограмма, отражающая личностные и профессиональные качества педагога, способного, по общему мнению, управлять процессом актуализации самовоспитания нравственных деятельноволевых черт характера учащихся.

Примерная профессиограмма педагога воспитателя с точки зрения управления процессом актуализации самовоспитания нравственных деятельно-волевых черт характера учащихся Педагог должен знать: психофизиологические, возрастные, гендерные особенности детей и подростков; сущность характера и его черт, условия и факторы его формирования, поведенческие, эмоциональные проявления;

теорию самовоспитания, сущность методов воспитания и самовоспитания.

Должен уметь: планировать свою работу, применять методы воспитания и самовоспитания, регулировать свое эмоциональное состояние, разрешать конфликты, следить за состоянием своего здоровья и привлекательностью внешнего вида, бороться с вредными привычками, заниматься самообразованием (повышать профессиональный уровень), саморазвитием (развитием своих физических возможностей), самосовершенствованием (самовоспитанием нравственных деятельно-волевых черт характера).

Иметь черты личности и характера: любовь к детям, уважение к коллегам, интеллигентность, честность, трудолюбие, чувство юмора, оптимизм, вежливость, самокритичность, аккуратность, выдержку, чувство долга, ответственность, организованность, дисциплинированность, тактичность, терпение, скромность.

Должен руководствоваться следующими принципами. Относись к другим так, как хочешь, чтобы относились к тебе. Не навреди детям. Не подводи коллег. Требуя от детей – соответствуй сам. Никогда не говори того, что не думаешь и не испытываешь. Если нельзя сказать правду – не говори хотя бы неправды. Совершенствуй себя.

Должен уметь ценить: жизнь и здоровье своих воспитанников, Родину, коллектив, семью, традиции, свой и чужой труд, свое и чужое время, доброе отношение.

Одной из форм работы с педагогами может быть «педагогическая гостиная». На педагогических гостиных можно осуществлять подготовку тематических занятий по самовоспитанию с учащимися методу «сценарирования», заключающемуся в совместной разработке сценария занятия [134:38-39]. «Сценарирование» осуществляется либо методом «мозгового штурма», либо обучающим сценарированием опытного педагога, успешно работающего по актуализации самовоспитания нравственных деятельно-волевых черт характера подростков. Проведенное занятие с учащимися анализируется в «педагогической гостиной»: обсуждается содержательная ценность дидактического материала для формирования понимания учащимися сущности характера; активность и заинтересованность подростков в проведении самоанализа, целеполагании и планировании самовоспитания, отмечаются наиболее удачные моменты, выявляются трудности, а также обсуждаются перспективные варианты улучшения занятия.

Выявленные проблемы, возникающие в ходе реализации планов по актуализации самовоспитания нравственных деятельно-волевых черт характера учащихся, определяют тематику «круглых столов». Так, например, на экспертные круглые столы можно пригласить психологов и врачей. Посредством сравнения данных, полученных психологами и врачами, с экспертными оценками педагогов (мотивационной сферы, интеллекта, акцентуаций характера, воли и пр.) можно выявить степень адекватности оценки учителями возможностей учащихся и выявить ресурсы улучшения работы с классом или отдельным учащимся.

На круглых столах, посвященных вопросам контроля, обсуждаются и принимаются решения по корректировке плана работы по актуализации самовоспитания нравственных деятельно-волевых черт характера подростков.

В практико-ориентированную подготовку педагогов необходимо включать тренинговые занятия по развитию коммуникативных умений, овладению навыками разрешения конфликтных ситуаций. Так, например, на семинаре-тренинге «Конфликт и общение» [152] педагоги и воспитатели приводят возможные определения конфликта, описывают его виды, учатся определять причины конфликтов, обучаются навыкам посредничества в конфликте. Изучая общение людей в конфликте и разные стили их поведения (вызывающий, сотрудничество, компромисс, уступчивость, избегание), педагоги соотносят стили поведения учащихся в конфликтах с проявлениями соответствующих черт характера.

Участники тренинга в микрогруппах разыгрывают типичные школьные конфликты и затем анализируют их по схеме:

1. Какова причина конфликта?

2. Кто участвует в конфликте?

3. Что чувствует каждый из участников конфликта?

4. Что каждый из участников хочет получить от конфликта?

5. Возможные решения конфликта (записываются все решения по методике «мозгового штурма»);

6. Какие решения или какое решение удовлетворит обе стороны конфликта?



Pages:   || 2 | 3 |
Похожие работы:

«Ершова Лариса Владимировна Стремление к личностной значимости как фактор саморегуляции творческой активности старших школьников Специальность 19.00.07 – педагогическая психология Тобольск 2003 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность темы исследования. Модерниза...»

«КОЗЛОВ Сергей Владимирович МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА ОСНОВЕ РЕФЛЕКСИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ Специальность 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык; уровень обще...»

«Гулакова М. В., Харченко Г. И. Интерактивные методы обучения в вузе как педагогическая инновация // Концепт. – 2013. – № 11 (ноябрь). – ART 13219. – 0,4 п. л. – URL: http://e-koncept.ru/2013/13219.htm....»

«Негосударственное образовательное учреждение высшего образования Московский технологический институт Программа Государственной итоговой аттестации Уровень образования: Магистратура Направление: 13.04.02 "Электроэнергетика и электротехника" Программа подгото...»

«Министерство сельского хозяйства Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Самарская государственная сельскохозяйственная академия"ЭЛЕКТРООБОРУДОВАНИЕ И ЭЛЕКТРОТЕХНОЛОГИИ В СЕЛЬСКОМ ХОЗЯЙСТВЕ СБОРНИК НАУЧНЫХ ТРУДОВ ПО МАТЕРИАЛАМ II ВСЕРОССИЙСКОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ К...»

«Традиция как предмет педагогического проектирования Воронина Е. В. Место работы: доцент кафедры Социально-культурных технологий. Санкт-Петербургский Гуманитарный Университет Профсоюзов. 192238, СанктПетербург, Россия, улица Фучика, 15. Телефон: (812)269 74 09, 269 57 58). Tradition as a subj...»

«ЛИНГВОСТАТИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДЕВЕРБАТИВОВ В РАЗЛИЧНЫХ ТИПАХ ТЕКСТОВ РУССКОГО И АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКОВ А.С. Мамонтов, Е.Ю. Мамонтова Кафедра методики, педагогики и психологии Факультет повышения квалификации Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина ул. Академика Волгина, 6, Москва, Россия, 117485 Каф...»

«Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад "Золотая рыбка" "Принято" на педагогическом совете № 1 от "29"августа 2016г. УТВЕРЖДАЮ Заведующий МАДОУ _А.А. Брыксина Приказ от 01 сентябр...»

«ВАСИЛЬЕВА Светлана Викторовна СТРУКТУРНЫЕ И ДИНАМИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СТУДЕНЧЕСКОГО АДАПТАЦИОННОГО СИНДРОМА Специальность 19.00.11 психология личности. АВТОРЕФЕРАТ Диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Санкт-Петербург 2000 Работ...»

«Периодическое издание. Материалы интернет-конференций и семинаров.Учредитель: Санкт-Петербургское бюджетное учреждение социальной помощи семье и детям "Региональный центр "Семь...»

«РУКОВОДЯЩИЕ УКАЗАНИЯ ПО АЛЬТЕРНАТИВНОМУ УХОДУ ЗА ДЕТЬМИ: ВЕРСИЯ ДЛЯ МОЛОДЕЖИ РУКОВОДЯЩИЕ УКАЗАНИЯ ПО АЛЬТЕРНАТИВНОМУ УХОДУ ЗА ДЕТЬМИ: ВЕРСИЯ ДЛЯ МОЛОДЕЖИ 1 Данная версия Руководящих указаний по...»

«Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение Чаинского района "Подгорнская средняя общеобразовательная школа" АДАПТИРОВАННАЯ РАБО ЧАЯ ПРОГРАММА по учебному курсу "География" учебный год 2016-2017 для работы с детьми с ОВЗ Класс: 6 А, Б, В Учитель: Журавлева С.Г. Количество часов:...»

«ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ 2-3 ЛЕТ На третьем году жизни дети становятся самостоятельнее. Продолжают развиваться предметная деятельность, деловое сотрудничество ребенка и взрослого; совершенствуются восприятие, речь, начальные формы произвольного поведения, игры,...»

«Паутова В. В. Влияние кинезиологических тренировок на развитие личности ребёнка старшего дошкольного возраста в процессе подготовки к обучению в школе // Концепт. – 2014. – № 11 (ноябрь). – ART 14301. – 0,6 п. л. – URL: http://e-koncept.ru/2014/14301.htm. – Гос. рег....»

«1 УТВЕРЖДЕНО на заседании 2-й кафедры детских болезней БГМУ "13" апреля 2016г. УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ "БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ" Вопросы и перечень лекарс...»

«Копылова Т.В., Кошелев А.И., Кошелев В.А. 94 Динамика численности гнездящихся врановых птиц. Запорожской области УДК 598.296.591.582.2 ДИНАМИКА ЧИСЛЕННОСТИ ГНЕЗДЯЩИХСЯ ВРАНОВЫХ ПТИЦ НА КОНТРОЛЬНЫХ ПЛОЩАДКАХ В 2000-2010 Г...»

«Бражников Михаил Александрович СТАНОВЛЕНИЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ В РОССИИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И ПРАКТИКИ (КОНЕЦ XIX – НАЧАЛО ХХ ВЕКА) 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (физика) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических...»

«424 вычислительные методы и программирование. 2013. Т. 14 УДК 51.73 ИЗМЕРЕНИЕ ФАЗОВОГО СДВИГА КВАЗИГАРМОНИЧЕСКИХ СИГНАЛОВ В. К. Игнатьев1, А. В. Никитин1, С. В. Юшанов1 Предложен высокоточный цифровой метод измерения фазового сдвига сигналов, параметры которых мало меняются за время, равное периоду дискретизации, но могут значительно изм...»

«МОЛДОВА 2016 ТЛ (Торговля людьми) ОТЧЕТ МОЛДОВА: 2 уровень Молдова является страной первоначальным источником торговли мужчинами, женщинами и детьми в рамках торговли с целью сексуальной эксплуатации и принудительного труда. Жер...»

«Извлечение из публичного отчета детского сада № 179 Подснежник за 2011-2012 учебный год. Адрес: 445039 г.Тольятти б-р Гая, 20 т. 600-179, 600-279 E-mail: zaved179@pdlada.ru Есть люди, даром твор...»

«Из неопубликованной работы "Анализ состояния и проблем воспитания в российской системе образования", 1995 г. О. С. Газман НУЖНА ЛИ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ ДЕМОКРАТИчЕСКОй ШКОЛЕ? Аннотация Анализируются различные толкован...»

«Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение "Рябининская средняя общеобразовательная школа" Согласовано Принято с методическим советом на педагогическом совете Протокол №...»

«Утверждаю Принято; г "19 "Аленушка" И.о.Заведую На педагогическом Совете №1 икова Протокол №1 от 3*.08.2016г. Учебный план МУНИЦЮЗАЛЬНОГО БЮДЖЕТНОГО д о ш к о л ь н о г о ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ДЕТСКОГО С...»

«1 Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования "Брестский государственный университет имени А.С. Пушкина" Психолого-педагогический факультет Кафедра психологии Н.А. Окулич МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ Учебно-методический комплекс для студентов специальности 1-23 01 04 "Психология" Брест БрГУ им. А....»

«РУСЬКИНА Екатерина Николаевна ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ ОТ МАНИПУЛЯТИВНЫХ ВОЗДЕЙСТВИЙ У ШКОЛЬНИКОВ Специальность 19.00.07 – педагогическая психология АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Саратов 2009 Работа выполнена на кафедре социальной психологии Государственного образовательного учреждения в...»

«Мухамеджанов Ильдар Уверенность и уверенное поведение самоучитель по внешней и внутренней уверенности (краткий, конечно) Александру Нефёдову с уважением и благодарностью Когда человек о...»








 
2017 www.doc.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - различные документы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.