WWW.DOC.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Различные документы
 

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 7 |

«С. Дикман, С. Дьячкова, В. Луховицкий, О. Погонина, Е. Русакова Разум против предрассудков: преодоление нетерпимости Элективный курс ...»

-- [ Страница 3 ] --

немецкого писателя Герберта Розендорфера "Письма в Древний Китай". Главному герою повести, средневековому китайскому ученому, удается изобрести способ перемещения во времени. И вот он, китайский вельможа, оказывается на улице современного немецкого города. К счастью, его приютил господин Шу Ши-Ми (так герой произносит немецкую фамилию). О своих впечатлениях герой пишет письма другу, оставшемуся в прошлом. В предложенном отрывке герой рассуждает о современном европейском костюме и пытается связать цвет галстука с общественными рангами. Автору очень достоверно удалось показать абсолютно свежее восприятие всем известной вещи, а так же передать беспокойство человека, оказавшегося в чужой культуре и оставшегося без привычных форм определения места человека в обществе. Задание к тексту – небольшая творческая работа, предлагающая, по примеру средневекового китайца, найти предмет или обычай, который отсутствует в нашей культуре, и описать его вначале «наивным» взглядом, как бы не понимая, что к чему (устройство или порядок действий, чувства, которые они вызывают), а затем, с точки зрения представителя его родной культуры.

В качестве домашнего задания теме "Восприятие и интерпретация информации" 2.

предлагается третий отрывок из повести А. и Б. Стругацких "Попытка к бегству" и отрывок из мемуаров Б. Стругацкого "Комментарии к пройденному". Герои "Попытки к бегству" обнаруживают на только что открытой планете концлагерь, устроенный местными жителями. Двое персонажей книги, Антон и Вадим – жители благополучного XXII века. Третий, Саул – загадочным образом перенесшийся в XXII век житель XX века.



Антон и Вадим не понимают что перед ними. Они видят, прежде всего, людей, нуждающихся в помощи и не обращают внимание на охранников. Они готовы объяснить огромное количество голодных полураздетых людей, стоящих на морозе, результатом глобальной катастрофы, природного катаклизма, но никак не злым людским умыслом.

Саул же, в отличие от них, сразу обращает внимание на охранников и понимает, что перед ним. Этот текст хорошо иллюстрирует идею, что даже наше восприятие окружающего мира зависит от нашего опыта и знаний. И Саул, и Антон с Вадимом смотрят на одну и туже картину, но видят, выделяют в ней, совершенно разные детали. На это следует обратить внимание учащихся.

Маленький отрывок из мемуаров Б. Стругацкого "Комментарии к пройденному" рассказывает о том, как авторы писали эту повести. Но особенно интересна ее цензурная история. По требованию цензоров авторам пришлось изменить название повести и поменять некоторые сюжетные детали. Очевидно, что выдвигая эти требования, цензоры хотели повлиять на представления о реальности советских читателей (так можно было говорить фашистских концлагерях, но нельзя было говорить о советских).

Завершает вступительный раздел книги для ученика статья Э.М. Форстера 3.

"Похвальное слово терпимости".

Раздел 1.

Структуры и особенности мифа.

Архаические и ксенофобские мифы Предварительные замечания.

Данный блок строится на убежденности в том, что в определенных ситуациях рационализация мифологических представлений может быть весьма эффективным средством борьбы с ними. Как уже говорилось выше, миф иррационален по своей природе, он почти непроницаем для логических аргументов и фактов.

Однако зачастую подростков нельзя назвать убежденными приверженцами подобных представлений. Нетерпимость к другим этническим и расовым группам во многом определяется и диктуется социальным окружением.





И здесь рационализация распространенных мифов, изучение принципов их построения может быть весьма действенным средством. Вся необходимая для работы учителя теория изложена в статьях «Мифологическое сознание и ксенофобия» (уроки 1 –

5) и «Миф о национальном характере» (уроки 6 – 8).

–  –  –

Основная смысловая структура урока

1. Функции и назначение мифа.

Как в современном обществе возникают мифы? Какие функции они выполняют?

Мифы компенсируют недостаток знаний, позволяют преодолеть «разорванность»

сознания. В них аккумулируются представления различных общественных групп о том, какой должна быть реальность. Мифы обладают большим потенциалом консолидации людей. В отдельных случаях мифы могут стать средством легитимации, т.е.

подтверждения законности каких-либо действий со стороны власти.

2. Мифы и современное общество.

Причины возникновения в современном мире так называемых социальных мифов, и в частности, мифов, в которых действует враг-инородец: еврей, чеченец и прочее.

Работа с текстами, в которых упоминается понятие «миф».

Понятия: миф, картина мира.

Ход урока

1. Ролевая игра «Катаклизм»

Время проведения: 15 — 20 минут.

Оборудование: таблички с названием ролей («физик-теоретик, вице-президент Академии наук», «географ, председатель Географического общества», «журналист проправительственной газеты», «независимый журналист», «ведущий сотрудник независимого Центра социологических исследований», «всемирно известный писатель», «популярный рок-музыкант», «редактор молодежного развлекательного телеканала», «депутат парламента от правящей партии», «депутат парламента от оппозиции», «руководитель пресс-службы МВД», «чиновник МПС», «специалист МЧС», «чиновник Министерства образования» и т.д.), «микрофон».

Ход игры

1. Ведущий раздает нескольким ученикам (не более чем половине участников игры) таблички с ролями и знакомит их с игровой ситуацией и правилами игры: «Я буду сообщать вам о каких-то событиях, происходящих вокруг нас. Ваша задача — после каждой “порции” сообщений кратко записать, во-первых, свои ощущения (как вы восприняли эти новости?), а во-вторых, объяснение причин этих событий с позиции вашей роли. Те, кто не получил специальной роли, представляют мнение ”простого народа”. Я могу попросить кого-нибудь прочитать свои заметки. Может быть, кто-то, исходя из своей роли, сам попросит слова. После трех “циклов” мы подведем некоторые итоги, обсудим всю игру».

2. Ведущий распространяет три блока информации.

Примечание: в данном случае мы даем несколько возможных вариантов. Первый вариант представляет собой обычный набор катаклизмов и катастроф – в масштабах достаточно большого государства. Второй вариант – набор событий и происшествий, происходящих в одном отдельно взятом небольшом городе. Большое количество мелких катастроф, происходящих на небольшом пространстве, провоцирует на поиски врага не в меньшей, а то и в большей степени, чем большие катаклизмы, которые имеют место быть на большой территории.

1 вариант «1-й блок. Чрезвычайные происшествия лета.

На юго-востоке страны совершенно неожиданно для наших сейсмологов произошло землетрясение силой 9 баллов, разрушившее город — районный центр, общее количество жертв еще не установлено.

Гигантской волной цунами практически полностью уничтожен крупный морской порт, нанесен значительный ущерб ВМФ.

Угроза голодной смерти нависла над коренными народами Крайнего Севера страны: рыба, обходит районы традиционного рыболовства.

2-й блок. Начало сентября.

Селевым потоком уничтожено несколько сел.

Разрушена водой плотина на крупнейшем водохранилище, идет эвакуация жителей близлежащих деревень и городов.

В Северном море пропало научно-исследовательское судно.

Авария на нефтепроводе, в результате чего в целой области объявлено чрезвычайное положение.

Ураганный ветер обрушился на западный регион страны.

3-й блок.

Понедельник. Авария на химическом комбинате, есть погибшие и раненые. Попрежнему остается (с пятницы) полностью отрезанным от “большой земли” город Н. (градообразующее предприятие — оборонный завод). Сегодня ночью с ним неожиданно прервалась телефонная и радиосвязь.

Вторник. Столкновение двух пассажирских самолетов на взлетно-посадочной полосе. Под снежной лавиной погибла группа отдыхающих на горном курорте.

Среда. Кислотный дождь выпал на город М., расположенный в 3 км от предприятия, перерабатывающего химическое оружие.

В результате неожиданно вспыхнувшей эпидемии гриппа столичные власти приняли решение закрыть на карантин все учебные заведения.

В 12 км от города Л. произошла крупнейшая за всю историю страны железнодорожная катастрофа. В городе Х. (60 с. ш.) многие жители наблюдали северное сияние».

2 вариант «1-й блок. Новости первой недели сентября:

Городская автоинспекция сообщает, что в городе увеличилось число транспортных аварий. Во вторник, на пересечении улицы Изумрудной и Южного бульвара столкнулись троллейбус и машина, перевозившая бензин. Пожар вспыхнул мгновенно. К счастью, благодаря хладнокровным действиям водителя троллейбуса, всех пассажиров удалось спасти. Восемь человек доставлены в городские больницы.

В ночь с четверга на пятницу ураганный ветер повалил более семидесяти деревьев в Заречном районе. Часть деревьев упало на линии электропередач. Жителям Заречного района сутки пришлось провести без электричества. Авария ликвидирована.

По отчетам пожарной инспекции резко возросло число пожаров в офисных зданиях в центре города.

2-й блок. Новости второй недели сентября Органы охраны общественного порядка сообщают об успехах в борьбе с наркоманией. Число задержанных распространителей и потребителей наркотиков возросло на 45 процентов. Обнаружены и обезврежены две преступные группы, занимавшиеся синтезом наркотиков. Граждан призывают быть бдительными и сообщать обо всех подозрительных лицах, могущих распространять наркотики.

В среду жители Заводского района с удивлением обнаружили, что из их кранов льется вода ядовито-зеленого цвета. Аварийные службы констатировали попадание в водопровод чрезвычайно опасного для здоровья людей химического вещества.

Ведется расследование, как и на каком этапе, вещество попало в водопровод.

Суббота. Около пятнадцати человек, проживающих на улице Строительной, госпитализировано в больницу №15 с одинаковыми симптомами. Тело больных покрыто сыпью, дыхание затруднено. Врачи больницы отказываются сообщить диагноз.

3-й блок. Новости третей недели сентября:

По оперативным сводкам более 380 человек пропало без вести в городе за последние полтора месяца.

В понедельник крупная авария произошла на Западной теплоэлектростанции.

Ликвидируя последствия аварии, в результате несчастного случая погибли трое монтажников.

Число больных загадочной болезнью увеличивается. Позавчера более 70 человек с характерной сыпью были доставлены в больницы города.

Взрыв на заводе химических удобрений. Произошел выброс вредных для здоровья веществ. Жители Заводского и Южного районов были вынуждены вчера весь день провести в наглухо закрытых домах.

Катастрофа на окружной железной дороге. Товарный состав сошел с рельсов в складском районе.

Три часа назад произошла поломка городского ретранслятора телевизионных сигналов. 85 процентов горожан не могут смотреть телевизор».

Примечания для учителя. Разумеется, набор «происшествий» может быть совершенно другим, на Ваше усмотрение. Главное — постепенное нагнетание обстановки и сочетание природных и техногенных катастроф. В данном наборе представлены такие события, которые можно объяснить и объективными, не зависящими от людей причинами, и сознательной, целенаправленной деятельностью «врагов».

Возможен и облегченный, более игровой вариант, когда мы подбираем факты из научной фантастики, подталкивая детей к созданию мифа об инопланетянах. Например, такой.

1-й блок «Наши фермеры охвачены паникой. Участились случаи нападения на домашних животных. Хозяева находят их обескровленные трупы с удаленными внутренними органами.

Всю прошедшую неделю наблюдались загадочные столбы дыма в необитаемых горных долинах.

Более двухсот заявлений о пропаже родных и близких поступили в разные полицейские участки столичного округа.

Пятнадцать человек, исчезнувшие ранее в разных районах столичного округа, возвратились в родные дома и отказываются сообщить, что с ними произошло».

2-й блок «В прошлую субботу произошло внезапное и очень короткое извержение вулкана в 40 километрах от Столицы, молчавшего 1,5 тысячи лет.

Водители по ночам на дорогах в свете фар все чаще видят загадочных животных, видовую принадлежность которых установить не удается.

Спасатели на склонах вулкана обнаружили тело девочки 10 лет, полностью обескровленное.

Родные крупного физика, ученого с мировым именем, одного из экспертов правительства, сообщают, что он не вернулся из командировки».

3-й блок «Пять дней назад внезапно произошло отключение электричества в районе города Х.

Комиссия, направленная в Х., сообщает, что у сотрудников остановились часы и не работают мобильные телефоны. Электрический генератор отключается через 5 минут после включения.

Три дня назад пришло сообщение от жителей города А., что над городом в течение 30 минут висело облако оранжевого цвета, предположительно хлора.

В городе А. разразилась эпидемия неизвестной болезни – тело больного покрывается сыпью, смерть наступает через несколько часов. Объявлен строгий карантин.

Только что получено сообщение, что в одну из столичных больниц поступил больной с характерной сыпью».

После первой «порции» информации можно попросить высказаться «ученых» и кого-нибудь из «политиков». Скорее всего, они попытаются найти рациональные объяснения большинства происшествий, но вряд ли объяснят все. После второй «порции»

просим высказаться «властителей дум» и «чиновников». Мы рассчитываем, что именно на этом этапе у кого-то из них возникнет мысль о том, что все катастрофы имеют одну причину, исходят из одного источника46. Возможно, политики и чиновники захотят развить эту мысль, или журналисты решат, что настоящая сенсация — действия таинственного всесильного Врага. Их слова могут существенно повлиять на мнения «простых людей». После третьего этапа игры «образ врага» (или «образы») будет уже вполне сформирован, и нам останется только обобщить опыт, полученный в игре, и перейти к теоретической части.

Если на этом этапе мысль о Враге все же не возникла, учитель может «подкинуть»

кому-то из наиболее активных учеников подобную мысль. Например, заранее заготовить записку о том, что, по данным разведки, в стране действует опасный враг (конкретное лицо Учитель может выбрать сам). Логичнее всего, если подобная записка поступит к политику или журналисту. Тогда на третьем этапе игрок обязательно озвучит эту мысль.

После третьего этапа игры «образ врага» (или «образы») будет уже вполне сформирован, и нам останется только обобщить опыт, полученный в игре, и перейти к теоретической части.

2. Обсуждение итогов игры.

Обсуждение можно начать с вопроса: что вы чувствовали, когда вам читали новости? Возможно, что ребята отметят страх и беспомощность. Как вы пытались справиться с этой ситуацией? Были ли названы виноватые во всех бедах? В ходе апробации данного курса в разных регионах «виноватыми» оказывались тоталитарные секты (г. Новочеркасск), евреи и американцы, политики и депутаты (г. Дзержинск), американцы, которые хотят развалить СССР (г. Калуга), террористы, инопланетяне.

Следующий вопрос, который нужно задать: почему выбрали именно их? Вовсе не обязательно, что учащиеся, действительно, верят в этих врагов. Как заметили педагогиучастники проекта, чаще всего подобные объяснения ребята давали, руководствуясь целями и задачами собственной роли. Для извлечения собственной выгоды в ходе игры использовались клише и стандартные модели объяснения, которые им встречаются в обычной жизни (в разговорах взрослых, в СМИ).

И, наконец, в конце можно предложить ребятам вспомнить, какие еще модели объяснения происходящего были предложены.

В ходе обсуждения выясняется, что факты, которые человек не может объяснить самостоятельно, он пытается объяснить, двумя способами:

а) используя опыт других теоретиков – специалистов в данной области. Например, историк может обратиться за помощью к физику, чтобы понять сущность явления электричества. Однако, вряд ли, при этом его знания будут настолько же полными, насколько они полны в его «специальной области». Скорее всего, историк, представляя себе мир физических явлений, ограничиться самыми общими представлениями об этом:

его удовлетворит аналогия, что ток течет по проводам, примерно так же, как и вода. Это будет безусловным упрощением;

б) с помощью иных механизмов, которые могут быть построены не столько на разумных, сколько на эмоциональных основаниях. Если есть что-то, что мне не нравится, Если учитель уверен, что его ученикам не придет в голову объяснять происходящее происками «врагов», он может заранее дать особое задание 2 – 3 детям, которые будут играть роли «политиков» или «журналистов».

мешает жить, значит кто-то или что-то пытается навредить мне и тем, кто рядом со мной.

Причину необъяснимого будут искать в «действиях» некоторых сил, враждебных или дружественных по отношению к человеку.

Так возникают разные мифы о врагах.

Далее можно обратить внимание на то, как действовали в ситуации игры разные люди в зависимости от роли. Миф о враге может иметь и практическую ценность: с его помощью можно оправдать собственные действия и собственное существование.

Почему люди сегодня верят в подобные мифы? Здесь учителю необходимо обратить внимание на эмоциональную сторону и действенность мифа: с его помощью человек получает путеводную звезду, в соответствии с которой он выстраивает свое поведение и формирует свое отношение к происходящему.

Работа над понятием «миф». Выяснить значение ключевого термина темы 3.

поможет работа с текстами, в которых упоминается слово «миф» (Учебное пособие, раздел 1, гл.1). Лучше всего дать по несколько текстов на группу и попросить ребят записать для себя определение мифа, которое можно вывести из того или иного текста, а также, по возможности, придумать словосочетания или предложения, в которых словоупотребление понятия «миф» было бы похожим.

Примечание для учителя. В предложенных для анализа текстах предстают как:

1) не совсем верные представления о действительности, основанные на распространенных представлениях (В. Дятлов «Кавказцы в Иркутске:

конфликтогенная диаспора», «Какие мифы развеяла перепись»47).

2) фантастические представления древних об окружающем мире, неумелые попытки объяснить окружающий мир («Обществознание в вопросах и ответах»).

3) сказка, легенда, продукт поэтической фантазии древних (М. Гаспаров.

«Занимательная Греция»).

4) особое состояние сознания, со своими законами и принципами функционирования (С. Неклюдов. Структура и функция мифа).

Последнее определение наиболее общее, ибо не исключает ни первого, ни второго:

ведь и представления древних о мире, а также конкретные мифы, как древние, так и современные, и есть формы проявления мифа как формы сознания, о котором пойдет речь на следующем занятии. В то же время авторы, трактующие миф таким образом, противопоставляют свою точку зрения тем, кто считает миф чем-то давно отжившим.

Текст С. Неклюдова лучше дать наиболее подготовленным детям, поскольку этот отрывок взят из научной статьи и насыщен научной лексикой. Да и понимание мифа как особого типа сознания требует должного уровня абстракции мышления.

Текст, касающийся кавказской криминальной преступности, может быть также использован для начала разговора о мифологии враждебности. Можно дополнительно спросить ребят о том, какие еще «враги» существуют в современном российском сознании. В этом случае у учителя будет возможность еще раз «протестировать»

аудиторию и понять, какие этнические, расовые и религиозные группы являются наиболее актуальными в данном случае. Учитель может подобрать иные тексты, отражающие разное понимание мифа, (в том числе тексты из СМИ, которые так или иначе связаны с «образами врага», наиболее актуальными для региона).

Домашнее задание зависит от того, какой вариант будет выбран для следующего занятия.

Если новый материал будет излагаться в форме лекции-беседы, домашним заданием может стать дополнительная работа с прочитанными на уроке текстами. Можно Подробный анализ данного текста учитель найдет в статье «Мифологическое сознание и ксенофобия» в теоретическом разделе настоящего пособия.

предложить ребятам ответить на вопрос: какие общие черты отмечают в мифах авторы текстов? Второй вариант изучения новой темы был предложен М. Егоркиной (г. Рязань).

В этом случае новый материал излагают сами учащиеся (их может быть 5 — 6 человек).

Каждый ребенок получает свой блок теоретического материала и готовит по нему короткое выступление.

–  –  –

Основная смысловая структура уроков

1. Оппозиции как принцип построения мира: «свой — чужой», «враг — друг».

2. Основные черты мифологического мышления: «очеловечивание»

действительности, объяснение происходящего через сакральную историю, нераздельность вещи и символа. Миф как форма сплочения коллектива.

3. Время и пространство в мифе. Циклическое время, трехчленная модель организации пространства. Прошлое как основной объект мифологизации.

4. Миф и ритуал. Магия как повторение действий богов и героев.

5. Основные роли в мифологии: демиург, первопредок, трикстер, шаман, культурный герой.

6. Другие инструменты мифологизации. Числовая символика.

Понятия: космос, хаос, культурный герой, оппозиции, социальный миф, циклическое время, эсхатологический миф, трикстер, мифологическая граница.

Ход уроков Тематика следующих двух уроков курса достаточно сложна и насыщенна. Для иллюстрации основных черт мифа, помимо текстов об архаических мифах, необходимо подобрать различные тексты. Тем самым мы сможем продолжить основную мысль первого занятия: миф занимает важное место и в структуре мышления современного человека.

Из соображений политкорректности мы рекомендуем как можно более осторожно обращаться с религиозными мифами.

В нашем варианте занятия используются четыре основных типа текстов48:

1. Архаические мифы разных стран и народов (естественно, в изложении европейских и российских авторов).

см. в Учебном пособии главу 2 «Как устроен миф» Раздела 1 «Структура и особенности мифа.

Архаические и современные философские мифы»

2. Сказки и фольклор. Они представляют собой особый тип текстов, представляющих собой «умерший миф» – миф, в который перестали верить.

Сказки являются очень мощным инструментом сохранения коллективной памяти, трансляции культурных архетипов и мифологических схем.

3. Тексты авторских литературных произведений. Эти источники должны показать, что в современном мире приемами мифологизации пользуются вполне сознательно.

4. Статьи и материалы, демонстрирующие современные мифологические конструкции. Их использование позволяет указать на связь между современными и архаическими мифами. Работе с этим типом источников следует уделить особенное внимание. Мы, по возможности, отказались от материалов из так называемых «маргинальных источников» - газеты «Завтра» и т.д., сосредоточившись на текстах из наиболее популярных газет, произведений массовой литературы, ведь именно с ними в первую очередь могут столкнуться учащиеся.

Учитель может выбрать из разнообразия материалов те, которые ему кажутся более подходящими для класса. Главное, чтобы на уроках ребята познакомились со всеми важными чертами мифологического мышления и увидели сходство между современными и архаическими мифологическими конструкциями.

1. Организация работы с текстами.

В начале занятий ребятам дается время на ознакомление с одним из текстов Учебного пособия, в которых тем или иным образом проявляются различные черты мифологического мышления (глава «Современные и архаические мифы»). Каждому ученику дается для изучения только один из текстов с тем, чтобы в целом охватить содержание 2-й главы 1 раздела Учебного пособия. Задача каждого ученика – внимательно изучить свой текст, возможно, попытаться ответить на некоторые вопросы. В сборнике для учеников вопросы сформулированы таким образом, чтобы ученик сам смог увидеть логику разворачивания темы. Понятно, что в каждом тексте могут ярко проявляться сразу несколько черт мифологического мировоззрения.

В этой главе Учебного пособия есть несколько сложных текстов теоретического характера (А. Л. Топоркова, С. Ю. Неклюдова и подборка определений мифологических ролей из словарей). Эти тексты следует оставить на общее обсуждение после каждой части темы (изучения оппозиций – текст А. Топоркова, мифологического времени – текст С. Ю. Неклюдова) и перед изучением раздела о мифологических ролях (словарные статьи).

2. Изложение нового материала.

Вариант 1. В этом случае урок начинается с проверки домашнего задания.

На классную доску выписываются те черты мифа, которые были отмечены ребятами дома.

Затем по описанной выше схеме организуется работа с текстами из Учебного пособия. Далее учитель излагает материал в форме эвристической лекции-беседы на основе материалов статьи «Мифологическое сознание и ксенофобия» (используется только раздел, посвященный основным чертам мифологического мышления). После каждого смыслового блока учитель просит тех, кто обнаружил в прочитанном им тексте ту или иную черту, кратко пересказать текст и объяснить, каким образом она проявляется в нем. По ходу объяснения можно на доске заполнить соответствующую таблицу с упоминанием текстов (вариант таблицы представлен в приложении 1).

Вариант 2. В этом случае место учителя занимают ученики, предварительно получившие домашнее задание подготовить выступление по своему смысловому блоку.

Основой для их выступлений будут отобранные учителем отрывки из статьи «Мифологическое сознание и ксенофобия».

Можно облегчить это задание, предложив ученикам поработать дома с незаконченными тезисами (разработаны Е.

Владимирской, Псков):

Оппозиция как принцип построения мира.

1. Практически все мифологические сюжеты строятся на………

2. Причины такого упорядочивания действительности необходимо искать в …(примеры)

3. Противоположности определяют место людей:……………… и характеризуют…..

4. Миф зародился, когда человек еще ……

5. Многие мифы создаются для объяснения………, для изображения….., для противопоставления…..

6. Миф упрощает и таким образом……..действительность.

Основные черты мифологического мышления.

1. Миф - важнейшее средство поддержания……

2. Миф пытается объяснить …… с помощью ………. истории

3. Современные мифы могут обосновывать ………… между социальными группами

4. В мифах вещь часто неотделима от………….

5. Миф способствует сплочению ………… Время и пространство в мифе.

1. Действие мифологического рассказа происходит в ……..

2. Реальное (профанное) время- повторение того, …….

3. Время в мифе ……..(примеры).

4. Существует заведенный порядок вещей. Отступление от порядка чревато ….

5. Мифологическое время внеисторично. Но в мифе есть представление о ….., ….времен.

6. Миф делит пространство на мир……… и ……

7. Разные части мироздания отделены друг от друга……… Миф и ритуал. Числовая символика в мифе.

1. Миф предполагает наличие системы…..

2. Магия – способ ……… на его телесный и духовный мир.

3. В основе магической обрядности лежат два закона:…………, ………..(примеры).

4. Мифологическую модель мира описывает…………

5. Сакральные числа (…………..) дают основные координаты Вселенной.

Основные роли в мифологии.

1.Главные действующие лица мифологического рассказа: Д…, К…., Г……., Т…., Ш…..

2……….-создают все сущее как хорошее, так и плохое.

3. ………..-могут и не быть богами, но обладают магической силой. Могут создавать не только блага, но и ….

4. ……….-дублирует действие ………, но чаще наделяется чертами…..

5. ………..-способны пересекать ………между мирами, соединяя между собой ……..

Домашнее задание.

Задание дается по группам: проанализировать тексты одного из трех блоков главы 3 «Современные мифы» раздела 1 Учебного пособия и ответить на вопросы к ним.

Двум ученикам можно дать индивидуальное задание: подготовиться к заключительному ток-шоу на тему: «Можно ли избавиться от ксенофобских мифов?».

Один из оппонентов может отстаивать точку зрения, что человечество никогда не избавиться от подозрительности в отношении других народов – это необходимо для самоидентификации. Он может утверждать, что психологически «другой» всегда будет восприниматься с подозрением. Другой оппонент – что с ксенофобскими мифами можно покончить, когда-нибудь человечество поумнеет и полностью избавиться от ксенофобии.

В подготовке к этим дебатам учащиеся могут использовать главу 4 «Роль мифа в современном обществе» раздела 1 Учебного пособия.

–  –  –

Основная смысловая структура уроков

1. Основные типы современных мифов:

Социальные мифы, национальные мифы, мифы массовой культуры. Функции различных типов мифологий в современном обществе Роль врага или соперника в современных мифологиях.

2.

Враги как противоположность «героев нашего времени». Враги-трикстеры – оборотни и приспешники «злобных» сил, мешающих установлению справедливого порядка в мире.

Противопоставление «герой – враг» как способ подчеркнуть доблесть и могущество героя.

Каким образом выбирается враг? Социальные, политические и общекультурные фобии как основа для ксенофобских мифов.

3. Современные и архаические мифы. Общее и различное.

Современные и архаические мифы как особый способ объяснения непонятного. Прошлое как основной объект мифологизации. Мифы как объединяющая сила и воплощение надежды на лучшую жизнь. Отличительные черты современной мифологии: основные герои – люди и события недавнего прошлого и настоящего. СМИ и другие средства массовой коммуникации как основной способ распространения мифов. Авторский характер мифологических историй.

Можно ли избавиться от «негативных мифов» в отношении «другого»?

4.

Основные понятия: современные мифы, социальные мифы, национальные мифы, мифы массовой культуры.

Ход уроков.

1. Разбор домашнего задания.

В качестве домашнего задания ученикам давались три блока текстов (из главы «Современные мифы»). Основная цель анализа данных текстов - определить функциональное место мифа в современном обществе.

Тексты объединяет единая тематика:

Блок № 1. Миф о борьбе между людьми и машинами (можно подобрать любой другой общекультурный или масскультурный миф) Блок № 2. Национальный миф Блок № 3. Социальный миф о «враждебных позициях»

Итак, задача каждой группы учеников – подготовить пятиминутный доклад о своем блоке. Доклад должен состоять из краткого пересказа содержания прочитанных текстов и выводов об особенностях мифов данного типа.

Первый блок касается противопоставления «человек – машина». Краткое описание сценария фильма «Матрица» (часть 1 главы 3 раздела 1 Учебного пособия для ученика) — рассказывает о бунте машин против людей (произведение того же порядка – знаменитый «Терминатор». Можно проанализировать и этот фильм вместо «Матрицы»). Здесь есть явная отсылка к эсхатологическим мифам и к мифам, в которых творения бунтуют против своих же творцов. В «Матрице» выражена фигура культурного героя, спасающего человечество, который борется против «нелюдей» - машин. Битва людей и машин отсылает нас к древним образам битвы с не-человеками и одновременно ставит вопрос о том, что такое человек.

Современная мифология подобного рода, так или иначе связанная с этим вопросом, может быть причислена к общекультурным мифам, порожденным современной техногенной цивилизацией. Противником человека здесь может быть любой не-человек, биоробот, киберорганизм. Примечательно, что подобный миф возник в культуре именно в XX в., когда устройство сложных машин стало непонятным для большинства людей. То, что перестает понимать разум, для него становится необъяснимым, а значит, неуправляемым. Эта фобия с успехом используется в современной ксенофобской идеологии, где нередко представители другого, враждебного народа выступают как носители «машинного», «роботического» начала. Эту черту использует, например, миф об американцах – роботизаторов всего живого (интервью А. Зиновьева «Никчемный великий народ»). Также к общекультурным мифам можно отнести противопоставление «тупых»

американцев культурным европейцам или душевным русским (достаточно вспомнить монологи Михаила Задорнова).

Тексты, замешанные на национальной идее, обычно мифологизируют историческое прошлое народа. Мифы такого рода преследуют главную цель – консолидировать нацию через актуализацию общей истории и культуры. Такой миф имеется у любой нации. Его созданием занимаются интеллектуалы, принадлежащие к той или иной национальной (этнической) группе. В школах изучается история, отражающая государственную идеологию, направленная на воспитание патриотизма. Приведенный в Учебном пособии текст А. Зорина «Правда о зеленых Ло Тинах» демонстрирует ценностно нейтральную попытку создания национального мифа, но задания к нему ставит вопрос об опасности подобной мифологизации.

Социальные мифы имеют непосредственное отношение к ксенофобии. Ведь нередко представителям какого-либо народа ставится в вину занятие той или иной профессией, например, торговля на рынках, посредническая деятельность (Герман Стерлигов «Чемодан – вокзал – Баку», Георгий Александров «Кто на рынке хозяин»), а еще чаще – в качестве основной причины для ненависти приводятся «криминальные наклонности»

этнических групп (текст «Выборы-2003»). В представленных текстах есть и очень интересный иронический текст, который «выводит» на чистую воду мифы о врагахевреях, хохлах, которые мешают русскому человеку жить нормально. В тексте высмеиваются расхожие и слишком обобщенные представления о социальном поведении тех или иных групп (текст «Враги русского человека»). Осмеяние является одним из действенных механизмов демифологизации тех или иных представлений.

–  –  –

Уроки 9 - 11 Возникновение и функционирование ксенофобских мифов.

Задачи

В ходе занятий учащиеся должны:

на материале антисемитских мифов (о евреях-«кровососах», ростовщиках и банкирах, о том, что жадность, скупость, хитрость и нелюбовь к физическому труду – главные черты еврейского менталитета, а разрушение основ всякой государственности – цель и смысл жизни «мирового еврейства») понять мифологичность понятия «национальный характер»;

проанализировать причины возникновения этих мифов (исторические, религиозные, социально-политические, психологические);

получить первый опыт использования контраргументов (статистические данные по России начала ХХ в.) для дискуссии с людьми, которые не считают себя антисемитами, но очень уважают цифры и принимают на веру «общеизвестные факты» о «еврейском засилии» во всех важнейших сферах: в бизнесе, политике, науке и искусстве;

продолжить разговор о самоидентификации, начатый на 2-м уроке вводного («нулевого») блока.

Общая смысловая структура уроков

1. Основным материалом для обсуждения на уроках является социальный аспект антисемитизма (см. статью «Антисемитизм»). На первом уроке рассматриваются исторические причины возникновения этого мифа. Дискриминационное законодательство и бытовой антисемитизм оставляли средневековым евреям весьма ограниченные возможности, по сути дела, вытесняли их в ростовщичество и «свободные профессии», которые не пользовались уважением большинства населения. Учитель должен показать детям, как в результате в народном сознании сложился стереотип - отталкивающий образ «эксплуататора-кровопийцы», и обсудить с учениками причины, по которым люди могут «не замечать»

многочисленных фактов, противоречащих этому стереотипу.

2. Далее – в начале второго урока – обсуждаются аргументы против социального антисемитизма, затем вводятся понятия «посредническое меньшинство» и «диаспора».

3. Третий урок посвящен проблеме «национального характера» (см. статью «Миф об этносе и национальном характере»).

Понятия: антисемитизм, диаспора, посредническое меньшинство, национальный характер Ход урока 9

1. Ролевая игра «Выбор жизненного пути»

Цель игры – поставить детей в условия, в которых они могли бы почувствовать себя представителями некоей диаспоры и попытались бы спланировать для себя различные варианты жизненного пути, а так же показать историческую и социальную обусловленность («запрограммированность») этих вариантов. При этом необходимо иметь в виду, что работа ведется именно с моделью, поэтому в исходных условиях не должно ничего говориться о евреях, а сами условия могут быть взяты и из истории других диаспор, например, армян, корейцев или даже современных эмигрантов из России (не случайно некоторые авторы уже говорят о том, что в отношении русской диаспоры в США возникли те же самые мифы).

Вводная информация может выглядеть примерно так:

Время действия – позднее Средневековье. Вы все – потомки некоего древнего народа. Несколько веков назад ваше древнее государство было захвачено могущественными соседями и после ряда кровопролитных восстаний перестало существовать. Большинство людей не захотели оставаться в разоренной стране и рассеялись по всему свету. К сожалению, ни в одной стране ваш народ не принимали как равный. Возможно, причина в том, что ваш язык, древняя религия и связанные с ней обычаи очень сильно отличаются от религий и обычаев тех народов, среди которых вам приходится жить (а значит, чьим законам приходится подчиняться). Ни в одном государстве ваш народ не составляет сколько-нибудь значительного процента населения, но в большинстве стран мира есть небольшие группы ваших соплеменников-единоверцев.

Государственные законы достаточно строги:

1. Представители вашего народа не имеют права занимать какие-либо государственные посты, им запрещено заниматься военным делом и приобретать земли для земледельческого труда.

2. Для проживания вам выделены строго определенные районы страны, специальные городские кварталы, покидать которые по своей воле вы не можете.

3. Вы находитесь как бы вне существующей системы сословий: не дворяне, не крестьяне, тем более не священнослужители, и попасть в какое-нибудь из этих сословий чрезвычайно сложно.

Задание: обдумайте самостоятельно, как бы вы, молодые люди, стали вести себя в такой ситуации? какой жизненный путь избрали бы для себя?

Примерно через 5 минут ведущий предлагает нескольким желающим рассказать о своем решении. Поскольку вариантов может быть всего несколько, предлагаем объединиться в группы людям с одинаковыми мнениями. (Приводим четыре варианта, вокруг которых в дальнейшем и будет идти дискуссия: 1) остаться в своей замкнутой национальной группе, не пытаясь ничего изменить в своей личной судьбе и уповая на Бога («так жили наши деды и прадеды, так жить и нам»); 2) отказаться от обычаев и религии предков и постараться вести такой образ жизни, как все жители этой страны, добиваться успеха и признания, не ощущая себя представителем национального меньшинства; 3) найти свою «нишу» в экономике: торговля, ростовщичество, банковское дело (этому весьма способствует тот факт, что во всех странах есть соплеменникиединоверцы, с которыми вам легко договориться); 4) пытаться изменить существующую систему социально-политических отношений, ведь изгои чувствуют царящую несправедливость гораздо сильнее остальных людей).

Если какой-то из этих четырех вариантов не будет назван сразу, ведущий должен использовать один из следующих приемов: а) во время обсуждения в микрогруппах предложить каждой группе высказать свое отношение еще к одному варианту действий, описанному в заранее подготовленной карточке; б) при общей дискуссии сыграть роль человека, выбравшего «особый» путь, до которого не додумались остальные; в) заранее подготовить с четырьмя учениками их роли, предупредив, однако, что они должны играть свою роль только в том случае, если никто из их одноклассников не выскажет такую точку зрения.

Далее ребята в микрогруппах уточняют свою формулировку и готовятся к общей дискуссии, в ходе которой выявляются «плюсы» и «минусы» каждого варианта.

2. Обсуждение игры При обсуждении необходимо обратить внимание учащихся на следующие важные смысловые моменты:

ни один из вариантов не может быть признан «лучшим», каждый человек выбирает свой путь сам (в узких рамках исторически определенных условий);

нельзя говорить, что все представители какого-либо народа «предназначены»

свыше («предрасположены») к определенному виду деятельности, ведь даже в нашей игровой ситуации класс разделился на четыре группы.

Второй вариант проведения обсуждения игры (предложен Л.

Котурановым, Калужская область) После игры учитель может показать фрагменты из геббельсовского пропагандистского фильма «Der Ewig Jude»51, снятого в конце тридцатых годов (в принципе, этот же фильм можно использовать и на занятии «Функционирование «образа врага» при тоталитарном режиме»), в котором в вину евреям ставится преимущественное использование именно этих вариантов жизненного пути:

торговля, ростовщичество, искусство, наука и т.д. и якобы генетически заложенное нежелание заниматься производительным физическим трудом. Так как фильм сделан давно, то в нем используется набор ставших стандартными пропагандистских штампов и приемов, выполненных достаточно топорно и примитивно. Поэтому не следует опасаться его негативного воздействия на учащихся. Они легко найдут используемые в фильме приемы: «псевдонаучную статистику», «ссылки на авторитеты», «метод выкройки» (когда специально выбираются исключительно несимпатичные лица для формирования негативного отношения), визуализация «образа угрозы цивилизованному миру» - стрелы еврейской экспансии, паучьей сетью окутывающие земной шар и т.д. Возможно, дополнительно придется объяснить следующие манипулятивные приемы, могущие оказаться более сложными для учащихся: эффектный прием создания ассоциативного ряда – когда проводится аналогия между «паразитической сущностью» еврейского народа и паразитами-крысами, по отношению к которым любой человек испытывает врожденное чувство брезгливости и страха.

Используется и игра на банальной зависти – при демонстрации благосостояния зажиточных евреев. Но особенно хорошо изображены в фильме «трикстеры» в эпизоде, когда евреи, меняя традиционные одежду и прическу, маскируются под «неевреев» с целью занять определенное место в обществе. Главный же «убийственный аргумент» припасен, как и положено, к концу фильма: евреи обвиняются в немыслимой жестокости ритуального способа забоя животных.

Достаточно просто напомнить учащимся, если они не вспомнят об этом сами, что ко времени создания фильма фашисты уже запустили конвейер своих «лагерей смерти» и неприкрытый цинизм сентиментальной заботы о животных со стороны тех, кто миллионами уничтожал людей, никаких комментариев больше не потребует.

Домашнее задание (по группам):

Для первой группы. Прочитать тексты Оршанского, Гессена, Игнатьева в Учебном пособии (стр. ) и ответить на вопросы к ним.

Для второй группы. Прочитать текст Л. Росса и Р. Нисбетта в Учебном пособии (стр. ) и ответить на вопросы к ним.

Для третьей группы (несколько самых «сильных» учеников). Опираясь на опыт прошедшей на уроке игры и на текст С. Резника в Учебном пособии (стр.

), ответить на вопросы:

В определенных – достаточно широких – кругах принято говорить о том, что революцию в России сделали евреи. Особенно любят наши «патриоты» ссылаться на «статистику» (сколько евреев было среди крупных революционеров, комиссаров Гражданской войны, чекистов 20–30 гг.). Выскажите свое мнение по этому вопросу.

Приобрести фильм не составило никакого труда – он свободно продается во многих магазинах, торгующих DVD-дисками в серии дисков «Хроники третьего рейха» в числе как американских, так и немецких документально-хроникальных фильмов (таких как «Лейбштандарт СС Адольф Гитлер» или фильм Лени Риффеншталь «Триумф воли» и т.п.) с трогательной припиской на обложке «Данный диск не содержит пропаганды нацизма и является пособием для военных историков и сотрудников музеев».

Среди наших нынешних олигархов процент евреев достаточно высок. Если позабыть о мистическом таинственном «еврейском менталитете», то какими историческими причинами вы могли бы объяснить этот факт?

Ход урока 10

1. Проверка домашнего задания проводится в форме дискуссии. Учитель (или – еще лучше - какой-нибудь незнакомый детям взрослый) выступает с позиций современного антисемита, высказывая стандартный набор обвинений: «устроили революцию и геноцид русского народа», «захватили все лучшие места», «раскрали и распродали Россию». Ни в коем случае нельзя поручать готовить эту роль кому-то из детей! Ученики, используя аргументы из прочитанных дома материалов, пытаются опровергнуть его аргументы. Поскольку они читали разные статьи, это не будет простым пересказом известных всем фактов.

2. Вероятно, в ходе дискуссии дети будут использовать понятия «диаспора» и «посредническое меньшинство». Учитель должен уточнить их значения и подвести детей к нескольким важным выводам:

возможностей реализации у представителей диаспоры тем меньше, чем больше запретов, но, с другой стороны, представители любой диаспоры поневоле становятся более жизнестойкими и активными, чем коренное население;

через несколько поколений о диаспоре неизбежно начинают складываться предрассудки («все евреи – банкиры», «все цыгане – воры», «все армяне – торговцы»), на первый взгляд, имеющие под собой какое-то основание;

судьбы народов, рассеянных по свету, чрезвычайно схожи, недаром корейцев часто называют «дальневосточными евреями», а про «засилие» армянского лобби в США наши «патриотические» издания пишут не реже, чем про «жидомасонов».

3. В конце урока дети работают в микрогруппах. Для обсуждения каждой группе предлагается вопрос: «Можно ли говорить о том, что выработавшиеся в процесс борьбы за «место под солнцем» привычки, традиции передаются от поколения к поколению и остаются неизменными?» Общее обсуждение этого вопроса можно перенести на следующий урок.

Домашнее задание. Ответить на вопросы:

Кому может быть выгодно распространение мифов о представителях меньшинств?

Почему люди охотно поддерживают эти мифы?

Ход урока 11

1. Урок начинается общим обсуждением выводов, к которым пришли дети, работая в микрогруппах на прошлом уроке. Возможно, ученики не сразу придут к идее постоянных изменений привычек, обычаев, образа жизни любой социальной группы, этнической в том числе. Учитель может напомнить им игру «Миконы и онтары» (3-й урок Вводного блока):

во вводной к игре сказано, что когда-то они были одним народом, но за двести лет в каждой группе сформировались свои культурные нормы, и в самой игре миконы выглядели полной противоположностью онтарам. Можно, продолжая тему антисемитизм», рассказать о том, что поведение и «менталитет» евреев - граждан Израиля

– опровергает все антисемитские предрассудки. Но проще всего обратиться к личному опыту детей. За последние 15 лет произошли очевидные колоссальные изменения, разрыв между поколениями оказался гораздо большим, чем между ровесниками, относящими себя к разным национальностям и даже живущими в разных странах.

Подводя итоги обсуждения, необходимо зафиксировать два основных момента:

говорить о каком-либо общем для большой группы людей мировосприятии, «менталитете», привычках, образе жизни можно только имея в виду относительно короткий (с исторической точки зрения) период;

люди одной национальности строят свою жизнь по совершенно разным «моделям», зависящим от места жительства, социального положения, семейных традиций и т.

д., так что говорить о свойственных всему народу привычках и «характере» можно только условно.

2. Краткая лекция учителя о «национальном характере», основанная на статье «Мифы об «этносе» и «национальном характере» (стр.). Примечание: не следует говорить об «этносе» и спорах вокруг этого понятия!

3. Итоговая беседа, в ходе которой учитель должен очень аккуратно, не оскорбляя чувств тех детей, которые убеждены в существовании «национального характера» и для которых их этническая самоидентификация чрезвычайно важна, обратить внимание детей на еще одно важное обстоятельство. Дело в том, что, на первый взгляд, в приписывании какому-то народу определенных качеств нет ничего плохого, если это не «отрицательные»

качества. Но ведь «национальный характер» - это то, что отличает один народ от другого.

Значит, если мы говорим о широте души русских, то подразумеваем, что, например, англичане или китайцы этого качества лишены или обладают им в меньшей степени. Уже здесь есть основа для ксенофобии и нетерпимости.

Раздел 2

Способы создания мифов в современных СМИ:

анализ публицистических текстов Теоретические сведения для учителя В какой-то момент к любому человеку, следящему за происходящим в современном мире, приходит понимание: не абсолютно все, что он может увидеть и услышать по телевизору, прочитать в газете, соответствует действительности. Старая информация опровергается новой, одни журналисты оспаривают других, наш собственный опыт противоречит увиденному и услышанному в электрооных СМИ и т.д. Иначе говоря, есть, с одной стороны, мир информации, сложный и запутанный, полный неточностей, искажений и даже намеренной лжи, с другой стороны – потребность в получении наиболее объективной, приближенной к реальности информации. Как такую информацию получить?

Проблему эту некоторые из нас просто ощущают, более или менее остро, некоторые полностью осознают ее. И каждый находит какие-то способы – эффективные или не очень

– разрешения этой проблемы.

В построении курса в целом и данного блока в частности мы исходили из такого принципа: чтобы с проблемой справиться, необходимо разобраться, из чего она складывается, где ее истоки.

В данном случае нам важно знать, какой путь проходит информация от своего рождения до того момента, когда она оказывается в голове потребителя, и что с ней по пути происходит. Предлагаем вам ознакомиться с фрагментами статьи профессора А.А.

Леонтьева, в которых описывается именно этот процесс.

«В любом событии, описываемом журналистом, есть своя объективная внутренняя структура или сценарий.... Как правило, в текстах СМИ, описывающих событие, отражена лишь часть этих компонентов события, т.е. событие как предмет сообщения в СМИ частично, фрагментарно… Журналист описывает не событие как таковое, а его психический образ.... Журналист опускает информацию – чаще всего потому, что он знает, что зритель или читатель, реконструируя на основе текста СМИ образ события, воспользуется своими знаниями и восстановит образ события правильно и достаточно полно.

Образ события описывается журналистом при помощи текста, конечная задача которого – создать аналогичный образ события у реципиента (читателя или зрителя). В этом процессе могут возникать и действительно возникают намеренные или ненамеренные деформации.

Первый вид деформации: неадекватный образ события у самого журналиста. Второй:

неадекватность перевода образа события в текст.

Третий вид деформации связан с особенностями самого текста, который может быть адекватен образу события, но недостаточен или непригоден для восстановления реципиентом образа события на основе этого текста. Наконец, четвертый вид деформации возникает, когда тот или иной реципиент (или группа реципиентов) оказывается неспособным восстановить из текста правильный образ события. Журналист обязан предвидеть эту последнюю возможность и закладывать в свой текст дополнительный “запас прочности”.

Наряду с незапланированным, неумышленным расхождением образа события у журналиста и реципиента СМИ возможно такое расхождение, которое связано с сознательным процессом введения реципиента в заблуждение52».

Леонтьев А.А. Образ события в СМИ и возможности его искажения.

Какие же знания необходимы читателю, чтобы он хотя бы попытался свести к минимуму искажения образа события и не был введен в заблуждение? Прежде всего, он должен знать, из каких типов высказываний состоит любой текст.

Принципиально важным для всех последующих рассуждений является противопоставление реальности суждению о ней.

«Независимо от каждого отдельного человека существует объективная реальность... Эта реальность отражается в тех текстах, при помощи которых человек эту реальность описывает.... Текст состоит из отдельных суждений (высказываний). Каждое суждение что-то описывает, отражает; это “что-то” – фрагмент реальности (действительности) – события, ситуации, свойства предметов или лиц53».

Суждения бывают разные в зависимости от их отношения к реальности.

«Человек вычленяет в реальности какой-то фрагмент. Например, политическую ситуацию в Белоруссии. Этот фрагмент рассматривается под определенным углом зрения, в определенном аспекте: например, под углом зрения соблюдения прав человека. Затем мы как бы переводим наше знание об этом фрагменте на обычный словесный язык, превращая это знание в совокупность словесных (вербальных) суждений... Каждое из этих суждений может быть истинным (соответствовать действительности) или ложным (не соответствовать действительности). Чтобы установить это, мы должны проделать так называемую верификацию – соотнести содержание суждения с действительностью и убедиться, что данное суждение истинно (или, наоборот, ложно)54».

Итак, чтобы вычленить в тексте суждения разного типа, нужно провести «проверку на истинность» – верификацию.

«Как именно такая проверка осуществляется? Это зависит от множества причин. Самый прямой способ верификации – непосредственно сопоставить высказывание с реальными событиями. Но это чаще всего невозможно (событие уже состоялось и не зафиксировано).

Особенно часто так происходит в журналистике: только сам автор высказывания, журналист, присутствовал при событии или участвовал в нем. Поэтому чаще применяется второй способ – сопоставление высказывания с другими высказываниями, принадлежащими другим участникам, наблюдателям или толкователям (интерпретаторам) события, которых мы считаем объективными или компетентными. Есть и третий способ – доказательство, заключающееся в приведении дополнительных данных, свидетельствующих об истинности высказывания. Скажем, проверка его истинности по архивам. Наконец, четвертый способ – сопоставление информации из нескольких независимых и не связанных друг с другом источников (так работает разведка: сведения считаются фактом, если они идентичны в сообщениях разных источников).

Здесь, однако, нас подстерегают опасности. Например, в качестве “компетентного свидетеля” или “компетентного эксперта” выставляется человек, который на самом деле такой компетентностью не обладает. Или нам сознательно “подбрасывается” псевдодоказательство.

А главное, что сама верификация суждения (высказывания) не всегда возможна. Иногда она объективно невозможна. Например, кто-то утверждает, что Н. был платным осведомителем КГБ. Соотнести это утверждение с реальными событиями, конечно, невозможно. “Компетентные свидетели” или “компетентные эксперты” либо отсутствуют, либо по понятным причинам помалкивают. Архивы же продолжают оставаться закрытыми (по крайней мере, в этой своей части). Убедиться, что данное утверждение соответствует истине, так же невозможно, как убедиться в его ложности.

Понятие чести и достоинства, оскорбления и ненормативности в текстах права и средств массовой информации. М.: Права человека, 1997.

Там же.

Но иногда оно невозможно субъективно, а не объективно. Например, в известной книге В.В. Жириновского есть такое утверждение: выход к Индийскому океану – это миротворческая миссия России. Проверить его нельзя по целому ряду причин. Главная из них – крайний субъективизм буквально каждого слова. “Выход к Индийскому океану” – это на самом деле не церемониальный марш, завершающийся мытьем сапог, а вооруженная агрессия, способная спровоцировать мировую войну. Автор же высказывания камуфлирует его содержание абстрактными оценками и метафорами (это окно на юго-восток... это даст ток свежего воздуха...). Такие же, по выражению принца Гамлета, “слова, слова, слова...” – “миротворческая миссия России”. Что такое миссия?

Есть ли она у России? Если есть, то можно ли говорить о “миротворческой миссии”?

Одним словом, практически невозможно ни утверждать, что приведенное высказывание ложно, ни утверждать, что оно истинно. Оно просто субъективно настолько, что становится в принципе непроверяемым55».

При обозначении суждений разного типа, вычленяемых в результате верификации, А.А.

Леонтьев предлагает использовать слово «факт».

«По поводу произошедшего события могут быть высказаны различные суждения. Часть из них может быть верифицирована тем или иным способом. Те из них, которые не подтвердились, являются ложными (т.е. не являются фактами). Те, которые подтвердились, являются истинными (т.е. достоверными фактами). Другая часть суждений о событии объективно не может быть верифицирована в данный момент при нынешнем объеме и характере доступной нам информации, но, если со временем появятся новые факторы (ранее не известный нам свидетель, вновь открывшийся архив и пр.), такая верификация может быть произведена. Эти суждения являются недостоверными фактами.

Наконец, третья часть суждений вообще непроверяемая по своей природе – это не факты, а оценочные суждения56».

Итак, мы имеем следующие типы суждений: достоверный факт, ложное суждение (высказывание), недостоверный факт57, оценочное суждение (высказывание).

Все это вместе как продукт нашего сознания противопоставляется событию, т.е. тому, что имеет (имело) место в реальности.

Урок 12.

Как ориентироваться в море информации?

Задачи

В ходе урока учащиеся должны:

почувствовать, что одна из самых главных потребностей человека – это потребность в правдивой информации;

задуматься над вопросом об ответственности журналиста за достоверность излагаемой им информации.

Основная смысловая структура урока

1. Роль СМИ в жизни современного общества. Основная проблема, стоящая перед каждым гражданином: можно ли доверять информации, получаемой «из третьих рук» (радио, телевидение, газеты, Интернет)?

2. Какого рода информацией должен обладать квалифицированный читатель еще до начала чтения текста? В идеале – он должен иметь представление о «направлении»

данного СМИ, об авторе статьи, т.е. примерно представлять себе, что его ждет.

–  –  –

Леонтьев А.А. Указ. соч.

Так как в слове «недостоверный» есть негативный оттенок, учитель может не использовать на уроке этот термин, а описывать это понятие своими словами.

Понятия: информация, право на получение информации.

Ход урока

1. Занятие начинается с ролевой игры «Право на получение достоверной информации».

Игра «Право на получение достоверной информации»58 Реквизит

1. Игровое поле и набор пронумерованных карточек. На три команды понадобится 36 карточек, на четыре – 45. (В Приложении даны карточки и игровое поле на 36 клеток).

2. Фишки по числу команд.

3. Игровые монетки – по 20 штук на каждую команду. Можно сделать их из бумаги или взять металлические рубли.

4. Маленькие листочки бумаги для выпуска газет.

5. Листы бумаги по числу журналистов. На одних выписана информация с первых двенадцати клеток, на других – со следующих двенадцати, и так до конца.

Сюжет игры Можно сказать, что сюжетом игры является наша непредсказуемая жизнь. Игровые команды могут быть названы «фирмами», ведущими свои дела, и «газетами», предоставляющими им информацию.

Правила игры для команд Ученики делятся на команды. Каждая команда получает начальный капитал (20 монет).

Трое учеников не войдут в команды, а станут «журналистами».

На игровом поле лежат пронумерованные карточки, на обратной стороне которых содержится некая информация. В зависимости от того, что там написано, команда может получить «прибыль» или потерять часть своих денег, пропустить ход или сделать дополнительный ход. Это игровое поле можно сравнить с нашей жизнью, полной неожиданностей. В жизни мы получаем информацию из разных источников. В игре ее будут давать «журналисты». Они будут выпускать газеты, на которые играющие, если захотят, смогут подписаться.

Движение по игровому полю происходит следующим образом. Вся игра разбита на циклы.

Цикл – время, за которое все команды делают по одному ходу. В самом начале игры команды тянут жребий для того, чтобы установить очередность ходов. В первом цикле они ходят согласно установленному порядку. Во втором цикле право первого хода переходит ко второй команде, а бывшая первая команда оказывается на последнем месте.

В третьем цикле начинает уже третья команда, а вторая оказывается в конце.

В течение цикла команда, оказавшаяся первой, может сделать ход на любую из клеток от той, на которой она стоит, до той, чей номер равен числу играющих команд плюс один.

Она переворачивает выбранный квадратик и ставит на него свою фишку. Учитель читает надпись на квадратике и соответственно выдает или забирает деньги. Затем следующая команда выбирает себе клетку по тому же принципу, и так продолжается до конца цикла.

Команда может встать на уже открытую и покинутую другой командой клетку. В этом случае надпись на квадратике не действительна, и с командой ничего не случается.

Преподавание прав человека. Т. 2. С. 19.

–  –  –

Краткий вариант обсуждения можно провести по следующим вопросам:

В игре «газетная информация» скорее помогала или мешала командам? Насколько можно было ей доверять?

Как подавали информацию разные «журналисты»? Каковы были их игровые цели?

Только ли установками журналиста определяется степень правдивости информации, которую он предлагает читателям?

2. Обобщая все мнения, учитель подводит детей к мысли о том, что одинаково опасны обе крайности: слепое доверие СМИ и «принципиальное» нежелание получать информацию «из третьих рук». Надо учиться выбирать газеты и телеканалы, анализировать информацию. Именно этой проблеме будут посвящены следующие четыре урока.

Домашнее задание. Описание индивидуального задания см. в п. 2 вар. 2 второго урока.

Уроки 13 - 14.

Событие – автор – текст – читатель Задачи Учащиеся должны разобраться в смысле ключевых для всего блока понятий («событие», «факт», «оценка»);

во время выполнения практических заданий определить причины искажения «объективной картины» в процессе передачи информации от автора к читателю (слушателю).

Основная смысловая структура уроков

1. Какого рода информацию можно извлечь из публицистического текста?

2. Два вида информации: сведения о каких-либо событиях и оценка журналистом этих событий.

3. Причины искажения «объективной картины» события.

Понятия: событие, факт, оценка.

Ход урока №2 Вариант 1 (Разработан М. Егоркиной, г. Рязань)

1. Урок начинается с упражнения «Расскажи об этом». На карточках учитель заранее пишет слова и словосочетания, обозначающие различные понятия, например, «друзья», «любовь», «права человека» и пр. Желающие достают из коробки попавшуюся им карточку и в течение 30 секунд объясняют значение данного понятия и высказывают свое отношение к нему. Остальные ученики могут что-то добавить или высказать иное понимание обсуждаемого. В итоге ребята уже смогут сделать вывод, что даже часто употребляемые и привычные понятия мы все воспринимаем поразному и для каждого из нас они имеют немного разное значение.

Затем идет работа по группам, составляется список «Информация может 2.

распространяться через…», каждая группа представляет свой список и идет обсуждение. Рассматривается каждый способ распространения информации и постепенно выделяются критерии для классификации. В частности, выясняется, что человек может получать информацию через три «модальности»: визуальную, аудиальную и кинестетическую.

3. Следующий этап – упражнение «Рисунок». Дети делятся на две группы и встают в две шеренги. Последнему человеку из каждой шеренги учитель дает некую информацию (показывает рисунок), которую тот должен передать впередистоящему, рисуя пальцем на его спине. В итоге выясняется, что же понял человек, до спины которого эта информация дошла в последнюю очередь.

При обсуждении этого упражнения ребята вспоминают игру «Испорченный телефон»

и постепенно выходят на понимание помех и искажений информации, которые происходят не только в этих упражнениях, но и в жизни.

4. Затем учитель рисует схему коммуникации и показывает, на каких ее этапах информация может исказиться.

событие----отправитель----кодирование----сообщение---- декодирование---получатель обратная связь Вариант 2

1. Этот урок можно начать с прослушивания песни Б. Окуджавы «Я пишу исторический роман», которая будет «эпиграфом» ко всей теме. Учитель напоминает детям об известных психологических экспериментах, демонстрирующих простую истину: «каждый пишет, как он слышит», т.е. одно и то же событие воспринимается очевидцами по-разному, «абсолютно истинного» описания быть не может.

2. Заранее (накануне занятия) учитель читает некий текст трем – пяти ребятам. Текст этот должен описывать событие достаточно сложное, со многими действующими лицами, чтобы был простор для различного восприятия и трактовки оного (пример подобного текста – в Приложении 1). Для успешного проведения экспериментадемонстрации должны быть соблюдены следующие условия:

текст читается учителем вслух один раз (ведь и события журналисты наблюдают одномоментно);

можно разрешить слушателям делать для себя заметки (как это и делают репортеры);

необходимо исключить возможность обсуждения услышанного внутри этой группы ребят до того, как они выполнят задание, т.е. до того, как каждый из них воспроизведет услышанное письменно.

На уроке учитель последовательно прочитывает классу все пять текстов. Через некоторое время, необходимое для переживания эффекта (а по полученным письменным пересказам учитель заранее поймет, рассчитывать ему на эффект или нет), учитель предлагает совместными усилиями восстановить первоначальный текст.

При обсуждении результатов этого эксперимента учитель подводит детей к 3.

основной проблеме: каждый воспринимает информацию по-разному и описывает ее тоже по-разному, в результате чего происходит ее трансформация. Можно использовать схему из первого варианта урока.

Домашнее задание. Вспомнить, когда по разным причинам искажалась информация о каком-то событии, и проанализировать по схеме ситуации.

Ход урока №3

1. Учитель просит детей прочитать статью о том, как описывается в разных газетах посещение В.В. Путиным школы в селе Кострово (см. Учебное пособие, стр.) и выполнить следующие задания:

Сравнить выделенные цитаты и попробовать определить, почему один и тот же факт журналисты описывают по-разному.

Попытаться определить цель написания этой статьи. Для этого надо обратить внимание на начало и конец статьи, а также на авторские комментарии.

2. После выполнения этого задания можно обратиться к примерам, в которых особенно ярко проявляются противоположные авторские оценки.

Дается задание: сравнить 2 текста: «Письмо европейцев против войны в Чечне» и «Ответ российских деятелей культуры на письмо европейцев» (см. Учебное пособие, стр.), определить позиции авторов.

3. Возможный вариант завершения урока – пересказ учителем приведенного в Приложении 2 текста с последующим обсуждением различных примеров неправды, лжи и обмана.

Домашнее задание. Написать четыре небольших статьи на одну и ту же тему с позиции журналистов, пишущих для разных газет: «желтой», «демократической», «националистической» и «левой». Герой статей – банкир, причем его банк пользуется особой поддержкой властей. Известно, что в 80-х гг. он был осужден за экономические преступления. Недавно развелся, женился на женщине значительно моложе его.

Православный, последнее время постоянно проявляет свою набожность, занимается благотворительностью, пожертвовал деньги на строительство храма в небольшом городке, откуда он родом. Облегченный вариант задания – дети пишут по одной статье, сами выбирая «направление» газеты.

Вариант домашнего задания.

Выбрать какое-нибудь значительное событие, о котором в течение недели сообщается в разных СМИ (в радио- и телепередачах, газетах, по возможности – в Интернете) и ответить на вопросы:

Одинаковые ли сведения вы получили?

Какой способ подачи информации кажется вам наиболее эффективным? Почему?

Урок 15.

Различение факта и оценки. Способы проверки фактов Задачи

Учащиеся должны:

определить основные способы верификации фактов;

научиться выбирать способы, оптимальные для каждой конкретной ситуации.

Основная смысловая структура урока

1. Способы вычленения фактов, нуждающихся в проверке (т.е. как отличить сомнительные факты от общеизвестных, не требующих проверки):

обращаем внимание на то, как эти факты подаются, вводятся в текст (распространенный прием – использование оборотов «как всем хорошо известно», «общеизвестно, что...», «как вы знаете» и т.п., а также ссылки на «специалистов», «наши источники» без указания фамилий);

проверяем, насколько они соответствуют другим, точно известным читателю фактам;

«освобождаем» эти факты от оценочных слов (см. Приложение 3).

2. Определение основных понятий, рассматриваемых на занятии: факты достоверные и недостоверные, оценочные суждения, верификация.

3. Различные способы верификации фактов:

личная проверка;

оценка факта с точки зрения личного опыта и житейского здравого смысла;

опрос свидетелей (очевидцев), экспертов, просто людей, чье мнение для вас важно;

сравнение информации из разных СМИ, Интернета;

обращение к документам.

Понятия: достоверный и недостоверный факт, верификация.

Ход урока

1. Вступительная лекция учителя или беседа, в которой раскрываются п. 1 и 2 плана занятия.

2. «Мозговой штурм». Как мы можем проверить достоверность факта (верифицировать его)?

3. Работа в микрогруппах.

Учащиеся, разделившись на три группы, должны обдумать наиболее реальные для них способы верификации утверждений, изложенных в трех данных учителем заметках (объем каждой заметки не должен превышать 0,5 страницы). В одной из заметок речь пойдет о каких-то событиях районного или городского масштаба, которые достаточно легко проверить лично или опросив знакомых свидетелей. Для проверки изложенных во второй заметке суждений потребуется уже более серьезная работа: изучение документов и других письменных источников, беседы с экспертами и т.д. При работе над третьей заметкой (например, о международных отношениях) скорее всего, потребуется сравнение различных СМИ. Учитель может воспользоваться текстами из Учебного пособия (стр.) Учитель обязан обратить внимание детей на то, что никто не в состоянии каждый раз проделывать такую работу и что многие факты могут так и остаться для нас не поддающимися проверке. Классический пример – проблема «Норд-Оста»: из-за закрытости информации мы вообще не можем ни о чем говорить хоть с какой-то определенностью. Учитель может обратить внимание детей на роль общественных организаций и комиссий в обеспечении гражданам доступа к информации.

Конструирование предложений, в которых смешаны факты и оценки. Возможно 4.

несколько вариантов работы: индивидуальная и в микрогруппе, полностью самостоятельная или опирающаяся на данные учителем ключевые слова, на одну для всего класса тему.

Домашнее задание.

Попробовать верифицировать факты из какой-нибудь статьи в соответствующем разделе Учебного пособия (стр.).

Сравнить нескольких статей, посвященных одной теме, для выяснения реальной картины события (Учебное пособие, стр.).

Прочитать отрывок из работы А. А. Леонтьева, ответить на вопросы (Учебное пособие, стр.).

Урок 16.

Различные способы выражения мнения и оценки и их воздействие на читателя Задачи

Учащиеся должны:

получить представление о различных способах выражения мнения и оценки;

попрактиковаться в нахождении языковых и внеязыковых приемов, используемых авторами публицистических текстов.

Основная смысловая структура урока

1. Как может проявляться авторская оценка события?

Открытое выражение автором своего мнения о событии и его оценка. В принципе честный журналист-профессионал должен стремиться к тому, чтобы читатель мог легко отделить описание события (факты, которые читатель может верифицировать) от оценки этих фактов и события в целом. Неплохой иллюстрацией может служить уже обсуждавшаяся на 3 уроке статья о посещении В. В. Путиным подмосковной школы.

2. Способы скрытного, закамуфлированного выражения авторской оценки (см.

материалы в статье А. Луховицкой в Учебном пособии, стр.).

3. Помимо названных выше способов, политики и публицисты активно используют специальные языковые приемы воздействия:

заголовок и подзаголовок (в них обычно выражается главная мысль автора);

эмоционально окрашенная лексика (яркий пример в Учебном пособии на стр.: даны два определения понятия «секта», во втором определении слова «шайка», «быть в услужении», «отсекать» формируют негативное отношение к понятию);

использование местоимений «мы», «наши», «они» (см. в Учебном пособии на стр. : «… “деды” используют нашу рабочую силу, перекупают наш товар, торгуют на наших рынках…»);

метафоры, сравнения, антитезы, которые не случайно названы «мифогенными тропами и мифогенными риторическими фигурами» (см.

Приложение 4);

устойчивые выражения, «штампы», особенно относящиеся к духовной жизни;

использование названий и имен – символов, написание слов с большой буквы (см. Приложении 5);

риторические вопросы и восклицательные предложения.

Понятия: манипулирование, пропаганда, отдельные лингвистические термины (если они не известны детям из курса русского языка и литературы, риторики).

Ход урока

1. Учебная дискуссия с последующим анализом приемов, использованных участниками для убеждения оппонентов и слушателей в своей правоте. Тема дискуссии выбирается совершенно произвольно (чем веселее – тем лучше!), так как нам важно лишь показать детям, как они сами используют те или иные способы воздействия на слушателей.

Можно дать нескольким детям специальное задание зафиксировать эти способы.

2. Беседа о различных способах манипулирования. Материал для беседы учитель берет в статье А. Луховицкой.

3. Работа в группах: частичный анализ небольших статей с выделением какого-либо одного элемента манипулирования.

4. Краткий рассказ учителя о языковых средствах воздействия на читателя.

5. Лингвистический эксперимент: Ученикам предлагается попробовать изменить общий смысл предложения с помощью различных эмоционально окрашенных слов, метафор и т.д.

Домашнее задание.

Подбор статей, иллюстрирующих применение определенного языкового приема.

Анализ приемов, использованных в текстах Учебного пособия (стр.).

Уроки 17 - 18.

«Не верь глазам своим?»

(Как мы воспринимаем телеинформацию) Задачи

Учащиеся должны:

получить представление об особенностях восприятия телеинформации;

задуматься над распространенными в современном российском обществе стереотипами относительно телевидения;

получить самые общие умения, необходимые для критического анализа телеинформации.

Содержание уроков

1. Особая роль телевидения в современном мире. Отличие от печатных СМИ.

2. Почему телепередача воздействует на зрителей гораздо сильнее, чем текст или устное выступление? Доверие к тому, что мы видим на экране («картинке»). Эффект «живого» общения зрителя с журналистом.

3. Использование специальных способов воздействия на зрителя:

зрительный ряд (что и как мы видим на экране, композиция и т. д.);

интонация, мимика, жестикуляция тележурналиста;

музыкальное сопровождение.

(Подробнее см. Приложение 6.)

4. Какие стереотипы существуют в обществе о телевидении? Опасность «демонизации» телевидения.

Ход урока 17

1. При обсуждении домашнего задания необходимо все время возвращаться к нескольким «сквозным» мыслям всего блока:

искажение информации часто бывает неосознанным самим автором статьи;

бессмысленно ожидать от журналиста «безоценочного» описания голых фактов;

никакие ограничения свободы печати не приведут к большей степени «честности и объективности» СМИ.

2. Переход к теме урока – обсуждение вопросов:

Какие газеты, журналы читаете вы? ваши родители? знакомые?

Из каких источников вы получаете основную часть информации?

Почему именно телевидение стало основным источником информации не только в России, но и во всем мире?

В процессе обсуждения дети достаточно легко придут к мысли о том, что особая роль телевидения определяется не только его общедоступностью и дешевизной для потребителя – дело именно в новых способах подачи информации и особенностях ее восприятия.

3. Просмотр двух телерепортажей «Визит премьер-министра В. Путина в Таджикистан»

(99 г.), анализ использованных приемов воздействия на зрителей.

Если нет возможности работать с видеоматериалами, следует организовать чтение статьи Умберто Эко «Глаза Дуче» и обсуждение в микрогруппах вопросов к статье (см. Учебное пособие, стр.).

4. Учитель делает краткое обобщение по теме урока.

Домашнее задание.

Прочитать в Учебном пособии тексты из «1984», «Generation П», «451 градус по Фаренгейту» (стр. ). Выбрать по одному вопросу к каждому тексту, подготовить устный ответ.

Индивидуальные задания (для сильных учеников): прочитать отрывок из книги М. Турнье и текст из Бюллетеня «Мемориала», подготовить краткие выступления по этим материалам и вопросам к ним.

Ход урока 18

1. Лекция учителя о специфических приемах воздействия на телезрителя.

2. Работа в микрогруппах: создание сценария информационного выпуска новостей «Серый Волк съел Зайца». Игровая цель – написать как можно более подробный сценарий с точки зрения одного из персонажей (зайчихи, других зайцев, волчат, волка, лесника, ученого- зоолога). Дети должны указать, что будут видеть зрители, в каком порядке излагается материал, что они слышат (помимо дикторского комментария). Сценарии прочитываются вслух и обсуждаются. В результате вырабатывается план анализа телесюжета (примерный образец см. в Приложении 7).

3. Беседа о стереотипах в отношении телевидения. Обсуждение прочтенного дома отрывка из романа В. Пелевина. На примере так называемого «25 кадра»

необходимо показать, что телевидение не всесильно, ему зачастую приписывают роль «всеобщего зла» (см. Приложение 8).

Домашнее задание. Посмотреть и сравнить вечерний выпуск теленовостей на ОРТ, РТР и НТВ по плану, выработанному на уроке. Подготовить (возможно – по группам) «Речь в защиту телевидения».

Урок 19.

Приметы (внешние проявления) мифов о «врагах»

в публицистических текстах (практическое занятие по анализу текстов, содержащих те или иные ксенофобские мифы) Задачи

Учащиеся должны:

научиться применять полученные на уроках 1 – 7 знания;

понять, как соотносятся между собой темы двух изученных разделов.

Понятие: «образ врага».

Ход урока После проверки домашнего задания проходит ролевая игра – модификация 1.

известного сюжета «Редактор и журналист». Разыгрывается ситуация редактирования тенденциозной статьи. Две роли: «журналист», который пишет заметку на заданную тему с определенной игровой установкой (например, что во всем виноваты евреи); «редактор», который должен решить, принимать ли ему статью в таком виде, редактировать или вообще отклонить. Цель журналиста – написать так, чтобы редактор не смог придраться.

Впрочем, журналист может пытаться убедить редактора в своей правоте. Цель редактора – напечатать заметку в приемлемом для читателей виде (на какого читателя он ориентируется – он решает сам или получает игровую установку). Об игровой установке журналиста редактор, разумеется, должен догадаться только по тексту самой заметки.

Игра займет немного времени, если журналисты подготовят заметки заранее. Возможен и вариант разыгрывания перед классом сценки, подготовленной двумя учениками дома.

Работа в группах. Анализ небольших статей, в которых создается «образ врага».

2.

Здесь возможны два варианта работы: 1) статьи подбирает учитель, а дети их анализируют; 2) дети ищут статьи в местной прессе и обмениваются ими для обсуждения в группах.

Подведение итогов изучения второго блока. Анализируя работу учеников на этом 3.

уроке, учитель может использовать материал из Приложения 9.

Приложение 1 А. и Б. Стругацкие Пикник на обочине Приложение 2 В. Знаков Правда и ложь в понимании русского народа и современной психологии восприятия Неправда в средствах массовой информации и ситуациях межличностного общения обычно проявляется в двух разновидностях. Во-первых, неправда как вербальный эквивалент заблуждения: человек верит в реальность существования чеголибо, но ошибается – в результате он говорит неправду, сам того не понимая. Так, спортсмен в кругу друзей может рассказывать, что его соперник перед соревнованиями употребляет допинг.

Во-вторых, неправда как следствие ограниченности знания, неполноты истины:

описание говорящим внешней стороны поступка другого человека при незнании мотивов последнего и конкретных обстоятельств, в которых реализуется поведение. В социальном познании правдивыми следует считать только такие сообщения о поведении людей, в которых отражены все три основные компонента любого поступка – действие, его цели и внешние условия. В противном случае данных, необходимых для адекватного понимания поступка, оказывается недостаточно. Обычно это приводит к искажению реальной картины описываемых событий в сознании понимающего субъекта, и, следовательно, превращению правды в неправду.

Наша жизнь изобилует парадоксальными, на первый взгляд, ситуациями, в которых один из партнеров не лжет, сознательно не извращает фактов, но, тем не менее, говорит неправду....

Ложью обычно называют умышленную передачу сведений, не соответствующих действительности. … Более изощренной, чем ложь, формой введения другого человека в заблуждение является обман.... Обман – это полу правда, сообщенная партнеру с расчетом на то, что он сделает из нее ошибочные, не соответствующие намерениям обманывающего выводы.

Полу правда – потому, что, сообщая некоторые подлинные факты, обманщик умышленно утаивает другие, важные для понимания целого.

... Следовательно, в обмане может не быть ложных фактов – и все равно это будет обман. Обман – потому что островок истины, облепленный тиной незнания, искажает объективную картину действительности. В обмане для того, кому он предназначен, реальность предстает, как в кривом зеркале. … Приложение 3 Можно остановиться на следующих (наиболее ярких и характерных именно для наших

СМИ) приемах формирования у граждан «нужной» точки зрения:

опубликование слухов, сплетен вперемешку с проверенными фактами;

при освещении какого-то события умолчание о некоторых деталях и, напротив, нарочитое выпячивание «нужных» черт;

помещение материала в определенный контекст;

композиция текста (рассказать об эффекте режиссера Л. Кулешова, который совмещал один и тот же кадр, изображающий человеческое лицо, с различными кадрами: тарелкой супа, гробом, девушкой. Зрители каждый раз давали иную оценку лица);

«принцип амальгамы», т.е. нарочитое объединение по какому-то внешнему и случайному признаку разных политических деятелей, случаев, мнений;

ссылки на авторитеты и произвольные исторические аналогии;

ссылки на несуществующий «важный источник информации в правительстве.

Преподавание прав человека в 6–8 классах средней школы: Книга для учителя.

В 2-х т. Т.2, стр. 24 Д. Дубровский Обман. Философско-психологический анализ… Полуправда – это неполное и часто не вполне точное транслирование информации адресату. Можно выделить две типичные разновидности полуправды.

1. Когда один субъект, располагающий разнообразной информацией, сообщает другому лишь часть ее, создавая видимость полного, честного его информирования;

при этом та часть информации, которая сообщается адресату (индивиду, коллективному субъекту, народу и т.п.), вполне адекватна, не содержит намеренных искажений.

2. Когда субъект-транслятор опять-таки под видом полного и правдивого сообщения передает адресату такую информацию, в которой истинные моменты сочетаются с ложными, т.е. адекватные описания объекта и истинные высказывания о нем правдоподобно компонуются с ложными описаниями и высказываниями; при этом обычно утаивается часть весьма существенной для адресата информации. В обоих случаях адресат, как правило, не имеет достаточных средств проверки получаемых сообщений и вынужден принимать их на веру, опираясь на авторитет субъектатранслятора, на свой прошлый опыт, разделяемые им принципы и символы веры, на логические соображения и т.п.

Полуправда чаще всего является актом намеренного действия субъекта-транслятора, преследующего определенную цель. Однако не следует сбрасывать со счета и ненамеренную полуправду. В подобных случаях субъект-транслятор, хотя и сообщает другому субъекту неполную информацию, но делает это не умышленно, а по рассеянности, забывчивости, в силу непонимания важного значения для адресата ряда сведений или по другим причинам. Бывают случаи, когда субъект – транслятор полуправды вообще не ведает, что творит, является лишь орудием другого субъекта – подлинного творца и транслятора целенаправленной дезинформации. Возможно и такое, что один субъект сообщает другому все, что ему известно. Но последний знает больше первого и считает, что тот намеренно утаивает часть информации. … Полуправда – важнейшее средство формирования и сохранения правдоподобия таких стереотипов (как, например, «образ врага» – внешнего и внутреннего, ведь для его подкрепления всегда можно было найти реальные факты)....

Прежде всего, это приемы сокрытия или скрупулезного дозирования «плохого» и постоянного прокламирования «хорошего». При этом некоторые виды «плохого» вообще закрываются для публичного освещения; «хорошее» же гипертрофируется под предлогом государственных интересов, защиты прав народа, национального достоинства, патриотизма, оптимизма, борьбы с врагами и т.п. Отсюда атмосфера славословия, рафинированной официальной словесности, сквозь сито которой пропускалось все, что говорилось народу. Впрочем, некоторым тут может прийти на ум аналогия с тяжело больным человеком. Как и ему, больному обществу сообщают только хорошие новости.

Другая разновидность приемов связана с искусной подменой одного основания объяснения другим, с тонкими смысловыми деформациями и всем арсеналом софистических ухищрений.

Бюрократический аппарат имеет хорошо развитый и постоянно совершенствуемый язык формально-правильных объяснений, широкий набор правдоподобных клише, позволяющих построить «доказательное», «убедительное» обоснование своих действий и объяснение причин происшедших событий. Исходной посылкой клише служит общее истинное утверждение, касающееся объективных социальных процессов, целей и интересов широких масс. Эти общие утверждения непременно сочетаются с понятиями, выражающими высшие ценности. Бюрократический аппарат, политические лидеры широко используют в своем языке абстрактные формулы высших ценностей. Именно абстрактность их выражения обеспечивает широчайшее поле маневра в их интерпретации и в способах применения для конкретных нужд. Отсюда возможность искусной демагогии, также всегда опирающейся на полуправду, на некоторые истинные, верные положения. Отсюда и столь знакомая нам имитация высокой идейности, безукоризненно оформленные бюрократические акции защиты групповых интересов под видом общенародных и государственных. Сколько раз узковедомственные интересы весьма правдоподобно выдавались за общенародные. Во всех этих случаях полуправда – необходимое средство дезинформации, официальной лжи, инспирирования выгодных режиму общественных настроений и векторов активности (т.е. организации общественного мнения, конструирования объектов общественной любви и ненависти, восхищения, презрения, осуждения и т.п.).

... Правдоподобность сообщения обеспечивается тем, что содержание его заключено в традиционные для адресата рамки (нормативы, установки, уже сформированные символы веры и т.п.), обусловлено высокой вероятностью, освящено авторитетом, «приклеиванием» сообщаемого содержания к высшим ценностям (справедливость, добро, благо народа и т.п.)59, апелляцией к «объективным законам», «государственной необходимости» и т.п. надличностным категориям, олицетворяющим такие сверхмощные силы и процессы, перед которыми воля одного человека – ничто.

А.А. Леонтьев Понятие чести и достоинства, оскорбления и ненормативности в текстах права и средств массовой информации Введение в заблуждение – это представление для реципиента в качестве истинного такого сообщения, которое или заведомо ложно (т.е. имеет место сознательный обман), или не является фактологическим, а содержит лишь одну оценку (т.е. вообще не может быть ни истинным, ни ложным). Еще один возможный вариант – когда недостоверное сообщение представляется как достоверное, верифицированное.

Эффективность введения в заблуждение зависит от ряда причин. Это, во-первых, уровень информированности коммуникатора и реципиента: коммуникатор либо пользуется тем, что он информирован лучше, чем адресат, либо делает вид, что, он информирован лучше. Однако трудно или вообще невозможно ввести в заблуждение человека, который имеет достоверные знания о предмете сообщения в целом. Поэтому для противодействия введению в заблуждение исключительно важно всеми средствами стремиться поднять уровень знаний аудитории по данному вопросу. Многие ложные суждения о чеченцах, например, были бы неэффективны, если бы аудитория СМИ больше знала об истории Кавказа, отношениях между чеченцами и ингушами и пр.

Во-вторых, эффективность введения в заблуждение зависит от возможности для реципиента проверить истинность сообщения. Если это можно сделать без особых затруднений и, так сказать, поймать за руку коммуникатора, то не только манипуляция сознанием реципиента будет неэффективной, но и потеряется доверие к источнику (газете, телевизионному каналу, конкретному журналисту). Так, в российских (а особенно грузинских) СМИ неоднократно повторялось утверждение, что у абхазов никогда не было своей государственности. Однако это утверждение фактически ложно: даже если считать, что Абхазское царство (VII в. н.э.) не было чисто абхазским (оно объединяло ряд народов нынешней Западной Грузии), с 1921 по 1931 г. Абхазия была советской социалистической республикой (с 1922 г. в составе Закавказской Федерации), т.е. ее государственный статус почти ничем не отличался от статуса самой Грузии. Проверить это очень легко, как и аналогичное утверждение, что армянское население Нагорного Карабаха поселилось там якобы только в XVIII в.

В-третьих, эффективность введения в заблуждение зависит от способности реципиента (аудитории) к экстраполяции (построению гипотезы о свойствах неизвестного объекта на основании знания об аналогичных свойствах известных объектов). Иными словами, речь идет об уровне интеллекта реципиента.

В-четвертых, она зависит от индивидуальных свойств реципиента (или групповых характеристик аудитории). Есть люди наивные, принимающие любое сообщение на веру, есть более скептичные, допускающие возможность введения их в заблуждение и старающиеся по мере возможности проверить поступающую к ним информацию. Есть люди, заинтересованные в политической информации, есть люди, относящиеся к ней абсолютно индифферентно. И так далее.

В-пятых, эффективность введения в заблуждение зависит от уровня доверия реципиента к источнику. Проблема факторов такого доверия – самостоятельная научная Хорошо об этом сказал Б.Л. Пастернак: «Множество ложных взглядов стало догматами потому, что они утверждаются всегда в паре с чем-нибудь другим, неопровержимым и даже священным, и тогда как бы часть благодати с этих абсолютных бесспорностей переходит на утверждения, далеко не для всякого обязательные» [Прим. авт.].

проблема. Среди этих факторов и характер источника (скажем, с одной стороны, ОРТ – государственная компания, с другой – независимая компания НТВ), и знания реципиента о нем (скажем, кому принадлежит «Независимая газета»), и степень совпадения позиции источника и позиции реципиента, и персональная симпатия или антипатия к коммуникатору, и многое другое.

Наконец, в-шестых, эффективность введения в заблуждение зависит от используемых коммуникатором специальных приемов и средств манипулирования сознанием реципиента (аудитории).

Приложение 4 А.П. Чудинов Метафорическое оправдание и осуждение войны в российских и американских СМИ (когнитивный аспект) В последнее десятилетие неоднократно обнаруживалось, что народы России и Соединенных Штатов проявляли трагическое непонимание позиций друг друга по отношению к локальным вооруженным конфликтам. Это непонимание наиболее ярко выразилось при оценке боевых действий в Югославии, Ираке, Чечне. Например, нуждается в объяснении тот удивительный факт, что абсолютное большинство граждан и все крупные политические партии России осуждали кровавый антисербский террор албанских сепаратистов в Косово и варварские бомбардировки мирных городов Югославии, тогда как общественное мнение в большинстве европейских стран и в Соединенных Штатах было на стороне жертвы режима Милошевича – свободолюбивого албанского народа, которому оказали помощь доблестные войска НАТО.

Исследование факторов, воздействующих на общественное мнение той или иной страны,

– проблема очень многоаспектная. Один из важных путей ее решения – это когнитивное изучение способов метафорического оправдания (и осуждения) войны, т.е. способов образного объяснения того, почему данные боевые действия с моральной точки зрения необходимы и законны или же, наоборот, аморальны и беззаконны. Такое исследование должно быть проведено с учетом общей роли метафор войны в политическом дискурсе современной России и США.

В современном политическом дискурсе метафора стала мощным средством когнитивного воздействия на адресата. Например, в когнитивном исследовании Дж. Лакоффа (1991) показано, как правительство США и поддерживающие его средства массовой информации при помощи специальной системы концептуальных метафор внедряли в сознание американского народа (и всего мирового сообщества) мысль о том, что военные действия Соединенных Штатов против режима Саддама Хуссейна в Ираке этически безупречны, поскольку это борьба против кровавого тирана, совершившего неспровоцированный акт агрессии. В этой же публикации рассматриваются метафорические аргументы, используемые для осуждения вмешательства США во внутренние дела арабских стран и помощи тоталитарному режиму в Кувейте.

Как отмечает Дж. Лакофф, взаимное непонимание между американцами и арабами во время войны в Персидском заливе во многом объясняется различной ролью ряда концептуальных метафор (родства, могущества, злодея, защитника и жертвы) в национальном сознании. Используемые американскими политиками для оправдания своих действий метафорические образы оказались убедительными для большинства европейцев и американцев, но на жителей Ближнего Востока большее впечатление производили метафоры сторонников Саддама Хуссейна.

К не менее интересным и важным результатам могло бы привести сопоставление метафорического моделирования событий в Югославии (противостояние в Косово, натовские бомбардировки и др.) в российском и американском политическом дискурсе.

Оказывается, и американская и российская системы представления событий в Югославии вполне соответствуют рассмотренной Дж. Лакоффом метафорической модели «Злодей – Жертва – Доблестный спаситель». Но Злодей и Жертва в политическом дискурсе США и России как бы меняются местами: для американцев Злодеи – сербы, а Жертвы – албанцы;

в освещении российской прессы Злодеи – албанцы, а невинная Жертва – сербы.

Соответственно в роли Доблестного спасителя в европейской и американской картине мира выступали войска НАТО, тогда как в представлении наших политиков и большинства журналистов эту роль должны были выполнить российские воины. Похоже, что российский взгляд на распределение ролей оказался под сильным влиянием метафоры родства: наши братья по крови и религии, конечно, больше подходят на роль жертвы, чем на роль злодея. Скорее всего, реальность не соответствует ни той, ни другой схеме: обе конфликтующие стороны были одновременно и жертвой, и злодеем, а натовские генералы, возможно, думали о демонстрации своей мощи больше, чем о спасении невинной жертвы.

Показательно, что при характеристике положения дел в Югославии российские средства массовой информации постоянно использовали концептуальную метафору РУССКИЕ И СЕРБЫ – БРАТЬЯ. Как известно, использование метафоры родства – мощное средство переконцептуализации политической картины мира. Вместо общепризнанных в цивилизованном мире принципов межгосударственных отношений (невмешательство во внутренние дела, выполнение решений международных организаций, уважение прав человека и др.) к отношениям между Россией и Югославией метафорически применяется модель внутрисемейных отношений. А эти отношения регулируются не столько законами, сколько традиционными представлениями о том, как должны поступать родственники в тех или иных ситуациях. Все члены семьи – это «свои», и при необходимости они должны совместно противостоять «чужим»; в соответствии с семейной этикой на защиту «своего»

надо становиться вне зависимости от того, прав он или нет; «своим» надо помогать бескорыстно, не задумываясь при этом о материальных издержках и взаимоотношениях с «чужими».

При оценке роли рассматриваемой модели следует учитывать, что метафора родства – одна из наиболее традиционных для российского политического дискурса. В соответствии с этой моделью отношения между государством и гражданами, между лидером страны (царем, президентом, генеральным секретарем и др.) и народом, между славянскими народами (а также между православными церквями и народами), между государствами «социалистического лагеря» и иными субъектами политической деятельности концептуально представляются как отношения в семье, члены которой ощущают кровную связь между собою и душевную привязанность друг к другу.

Для американского политического дискурса метафора родства мало характерна, а поэтому российские метафорические аргументы не производят должного впечатления в США, где, как показал Дж. Лакофф, особенно действенны метафоры болезни и здоровья, финансовые и спортивные метафоры, образы отвечающего за порядок полицейского, представление войны как продолжения политики (метафора Клаузевица) и др. С другой стороны, американские метафоры сохранения здоровья, экономической выгоды и справедливого полицейского плохо воспринимаются в России.

При формировании общественного мнения большую роль играет уже сама система наименований. В этих наименованиях изначально заложена оценочность, скрытое оправдание или осуждение военных действий и их участников. Например, в российских СМИ участники боевых действий против югославской армии в Косово чаще всего назывались бандитами, боевиками, террористами, сепаратистами. Значительно реже использовались нейтральные наименования (косовары, косовские албанцы) и практически не использовались наименования с положительной оценкой (повстанцы, инсургенты, патриоты). Совсем иной была система наименований участников вооруженного конфликта в американских СМИ.

Приложение 5 Д. Б. Гудков Тексты политического дискурса и национальный миф... В настоящее время мы наблюдаем попытку (не столь важно, осознанную или нет) создания новых или регенерации старых структур национальной когнитивной базы взамен трансформированных или разрушенных. СМИ (прежде всего газеты и телевизионные каналы), выступая в роли коллективных вождей, стремятся структурировать определенные представления, отсылающие к определенным мифам....

...Мифологическое сознание есть сознание прецедентное, ориентирующееся, прежде всего на прецеденты, например, на деяния героев-предков. Не случайно, что в текстах политического дискурса активно функционируют прецедентные феномены различного типа: прецедентные имена, высказывания, ситуации, происходит отсылка к прецедентным текстам. Мы остановимся только на функционировании прецедентных имен (ПИ).

Представления, стоящие за ПИ, формируют пантеон героев и злодеев национальной культуры (Александр Невский, Жуков, Сталин, Гитлер, Пушкин и др.). Очевидно, что набор этих имен специфичен для каждой культуры. Это провоцирует серьезные трудности для инофона при восприятии им текстов, в которых эти имена используются для актуализации определенных мифов....

Представления, стоящие за ПИ, являются, по нашему мнению, теми «субъектами»

национальной культуры, которые задают ее «предикаты», формируют систему ее сюжетов (Тарас Бульба – убийство сына, Гришка Отрепьев – самозванство, Емеля – вознаграждение без каких-либо усилий и др.). Поэтому вполне естественно, что ПИ активно используются для реификации ключевых концептов национальной культуры (напр.: власть, совесть, патриотизм, духовность). Ведь тексты политического дискурса обращаются не к собственно логической стороне понятий, скрывающихся за указанными абстрактными именами, но к определенным образам, представлениям, которые служат для чувственного овеществления столь сложных концептов....

Приложение 6 А.А. Леонтьев Понятие чести и достоинства, оскорбления и ненормативности в текстах права и средств массовой информации Договоримся, прежде всего, что визуальный (в частности, телевизионный) сюжет есть такой же текст, как газетное сообщение, только построенный из другого «материала».

Если газетное сообщение построено почти исключительно словесными средствами и лишь иногда дополняется визуальными материалами (обычно фотографиями), то сообщение ТВ базируется на зрительном ряде, комментируемом словесно. В этом последнем случае содержание сообщения (текста в широком смысле) как бы задано реальным событием, в то время как газетный журналист вынужден строить этот сюжет из отдельных, более или менее фрагментарных суждений.

Но в том–то и дело, что оно «как бы» задано! Визуальный текст обладает некоторыми свойствами, которые делают его не менее уязвимым, чем газетный и вообще словесный текст. Что это за свойства?

Зрительный образ воспринимается реципиентом как «объективный» и «самодостаточный». Реципиенту кажется, что, увидев происходящее своими глазами, он полнее и правильнее его понимает и истолковывает. При этом он упускает из виду, что, во–первых, зрительный образ события, фиксируемый тележурналистом, может быть с самого начала неадекватен событию, что еще больше углубляется словесным комментарием. Могут быть опущены как раз важнейшие характеристики события, а второстепенные, наоборот, выдвинуты на передний план. Но визуальный характер сообщения создает эффект «псевдоверификации»: я верю, потому что вижу своими глазами, и не задумываюсь, верно, ли то, что я вижу, адекватно ли оно действительному событию. Во-вторых, реципиенту кажется, что визуальное сообщение неэкспрессивно, не оценочно (особенно если в словесном комментарии нет явных оценочных суждений). Но ведь это совершенно не так! Почти всякое визуальное сообщение несет в себе элементы оценочности. Представим себе, допустим, телесюжет о солдатах (любой армии). Видеоряд может подчеркнуть тяжесть шагающих сапог, а может «увидеть» дыры на этих сапогах.

Один и тот же человек может быть «пойман» телекамерой, когда у него доброе и беззащитное выражение лица, а может быть показан как жестокий насильник со зверским выражением лица. Возможностей такой оценочной характеристики у тележурналиста гораздо больше, чем у газетного репортера, но, в отличие от словесного текста, в визуальном тексте эта оценочность скрыта, реципиент может ее не заметить и чаще всего не замечает, принимая визуальное сообщение, так сказать, за чистую монету. Особенно часто экспрессивность и оценочность видеотекста связаны с избирательностью информации в зрительном ряде. К тому же видеосообщение нельзя (теоретически можно, но, кроме телекритиков, этого никто не делает) «прокрутить» вторично, полученное от него впечатление уже, так сказать, ушло на переработку, и остался только психический след от него. Так что любая форма его верификации реципиентом затруднена.

Видеосообщение может представлять информацию, как и словесное сообщение, в различных формах. В открытой форме, т.е. в самом сюжете. В закрытой форме, т.е. в таких деталях видеосообщения, которые не являются его основным содержанием. В затекстовой форме (фоновые знания, подразумеваемые в сообщении). Как раз эта форма подачи информации очень типична для телесообщений. Например, дополнительную смысловую нагрузку может давать та или иная верстка блока сообщений: событие можно поставить в определенный ряд, и оно начинает звучать иначе. (Скажем, роскошная «тусовка» с икрой и шампанским на фоне сюжета о невыплате зарплаты в том или ином регионе и невозможности купить достаточно продуктов.) Таким образом, видеосообщение имеет, по существу, гораздо больший воздействующий потенциал, чем словесное сообщение, но это если и может быть замечено реципиентом, то весьма трудно для фиксации.

Приложение 7 План анализа телевизионного выпуска новостей.

1. Как заявлена тема телесюжета (прямо в начале или раскрывается постепенно)?

2. «Картинка» на экране:

что и как нам показывают?

насколько соответствует тому, что мы видим, дикторский текст?

какова композиция видеосюжета? как стыкуются отдельные кадры, эпизоды?

какие используются устойчивые метафоры, символы?

3. Люди на экране (в студии, в видеосюжете): кто они? как себя ведут перед камерой? это прямой эфир или запись?

4. Журналист, ведущий передачу:

интонация, мимика, жестикуляция;

как ведет беседу, кому дает слово, комментирует высказывание гостей;

5. Анализ дикторского текста.

Приложение 8 Приключения двадцать пятого.

Феномен 25-го кадра обсуждают с середины прошлого века. Но уже тогда было ясно, что это одна из наиболее ярких мистификаций в области рекламы. А предыстория такова. В 50-годы компания «Истман Кодак» разработала электронный тахистоскоп – импульсную лампу с долготой вспышки 1/60000 секунды. Это позволило фотографировать быстродвижущиеся объекты, например, запечатлеть полёт пули. Вскоре владелец рекламной фирмы Дж. Вайкери предложил технологию, основанную на принципе тахистоскопа. Он утверждал, что с помощью киноплёнки (точнее, вклеенного в неё 25-го кадра) можно демонстрировать изображение так, чтобы мозг фиксировал то, что не успевает увидеть глаз. Вайкери поставил опыт над 45700 зрителями: во время просмотра фильма на экран на долю секунды выводились сообщения: «Ешьте попкорн» и «Пейте кока-колу». В результате объём продаж попкорна, возрос на 58%, а кока-колы – на 18%.

Несколько лет эта технология приносила Вайкери миллионы, и в 1958-м была созвана Федеральная комиссия, чтобы выдать ему патент. Но члены комиссии пришли к выводу о недостоверности данных и фиктивности технологии. Позже Вайкери сознался в фальсификации результатов. А увеличение продаж объяснил сезонным спросом и активностью продавцов. Но если рассматривать тахистоскопические методы с точки зрения воздействия на память, в них есть определённый смысл. Фирмы, занимающиеся обучением иностранным языкам, часто ссылаются на эффект 25-го кадра. Правда, их приёмы ориентированы на запоминание, то есть основаны на иных свойствах, чем те, что приписывал 25-му кадру Вайкери. Подобные техники были известны ещё несколько тысячелетий назад. В Древней Индии йоги для тренировки памяти использовали следующий приём. Человек, глядя на объект, должен многократно и очень быстро открывать и закрывать глаза, каждый раз представляя себе то, что он хочет запомнить.

Вайкери же рассматривал 25-й кадр не как мнемотехнику, а как метод внушения, управляющий нашей волей и поведением. Что далеко не одно и то же. В Институте психологии РАН проводились исследования механизмов восприятия на основе 25-го кадра. Перед испытуемыми ставили цель придумать название и логотип новой фирмы. Им показали фильм, в который вмонтировали некое слово и непонятный графический символ.

Большинство заметило эти вставки. Когда им предложили на выбор названия и логотипы, лишь некоторые выбрали варианты, которые уже видели на экране.

Вывод:

кратковременные вставки могут восприниматься в качестве подсказки, но вряд ли способны породить потребность в рекламируемых товарах. Специалисты в области маркетинга полагают, что 25-й кадр экономически совершенно невыгоден. Ссылку на его применение чаще всего используют в качестве трюка для получения высоких гонораров от заказчиков. Заказчиков обмануть не трудно. Впрочем, как и рядовых телезрителей. По статистике агентства «Огилви и Мэйзер» 62% потребителей верит, что скрытая реклама существует, а 52% – что она принуждает людей покупать ненужные им вещи. Среди этих людей и чиновники, которые бросились защищать нас от 25-го кадра.

журнал «Глагол»

Извлечения из Закона РФ «»

Статья 10. Скрытая реклама Использование в радио-, теле-, видео-, аудио - и кинопродукции, а также в иной продукции и распространение иными способами скрытой рекламы, то есть рекламы, которая оказывает не осознаваемое потребителем воздействие на его восприятие, в том числе путем использования специальных видео вставок (двойной звукозаписи) и иными способами, не допускаются.

Статья 4. Недопустимость злоупотребления свободой массовой информации Не допускается использование средств массовой информации в целях совершения уголовно наказуемых деяний, для разглашения сведений, составляющих государственную или иную специально охраняемую законом тайну, для призыва к захвату власти, насильственному изменению конституционного строя и целостности государства, разжигания национальной, классовой, социальной, религиозной нетерпимости или розни, для пропаганды войны, а также для распространения передач, пропагандирующих порнографию, культ насилия и жестокости.

(в ред. Федерального закона от 19.07.95 N 114-ФЗ) Запрещается использование в теле-, видео-, кинопрограммах, документальных и художественных фильмах, а также в информационных компьютерных файлах и программах обработки информационных текстов, относящихся к специальным средствам массовой информации, скрытых вставок, воздействующих на подсознание людей и (или) оказывающих вредное влияние на их здоровье.

(в ред. Федерального закона от 19.07.95 N 114-ФЗ) Приложение 9 А.А. Леонтьев Понятие чести и достоинства, оскорбления и ненормативности в текстах права и средств массовой информации В науке хорошо исследованы стратегии манипулирования сознанием реципиента массовой коммуникации (массовой информации). Существует множество работ, в основном американских, где дается перечень приемов подобного манипулирования.

Приведем анализ, проделанный известным лингвистом и семиотиком Т.А. ван Дейком (его работы переведены и на русский язык), показывающий, какими способами в прессе создаются этнические предубеждения (примеры, конечно, ниже даются из российской жизни).

Сверхобобщение: свойства отдельных лиц и событий принимаются за свойства всех членов данной этнической группы или всех этнически значимых ситуаций. Скажем, агрессивный антирусский настрой, фундаменталистская исламская ориентация, склонность к разбою или грабежам проецируются на национальный характер чеченского народа.

Приведение примера: перенос общих свойств, приписанных этнической группе или ее «типичным» представителям, на частный случай – человека или событие. Скажем, высказывается убеждение, что евреи суть агентура в нашем обществе сионизма и масонства. Это убеждение тут же конкретизируется в обвинениях, адресованных конкретному лицу еврейского происхождения (например, Гусинскому, Березовскому или Лившицу).

Расширение: негативное отношение к какой–либо отдельной черте или признаку распространяется на все другие признаки и на их носителей. Пример: после того, как часть колхозных рынков Москвы оказалась под контролем группы этнических азербайджанцев, что повлекло за собой стабильно высокий уровень цен, резко изменилось к худшему отношение многих москвичей к азербайджанцам в целом и даже к «кавказцам»

без различия их конкретной национальности. (Впрочем, это был, по-видимому, стихийный процесс, а не сознательная манипуляция сознанием реципиентов. Но постоянное упоминание в прессе и электронных СМИ о «кавказцах», «лицах кавказской национальности» и т.п. способствовало это процессу.) Атрибуция: реципиенту навязывается «нужное» причинно-следственное отношение. Так, почти после каждого громкого террористического акта либо СМИ, либо чины МВД заявляли о «чеченском следе», хотя, как показывало дальнейшее развертывание событий, никаких прямых оснований для этого не было.

В. Луховицкий Образ врага Прежде всего, необходимо разобраться с терминологией. «Образ врага» – это одно из самых популярных в нашей прессе словосочетаний, и легче всего смешать своего оппонента с грязью, сказав, что он создает «образ врага» (например, журналистов «Новой газеты» постоянно упрекают в том, что они формируют в сознании своих читателей «образы врага»: милиционера, военнослужащего-контрактника в Чечне, чиновникакоррупционера). Значит, нужно дать точное определение этого понятия или, по крайней мере, перечислить ряд признаков, на которые каждый мог бы ориентироваться, анализируя предложенную ему информацию. Поскольку в словарях (как и в имеющейся литературе) ясного и простого определения мы не нашли, придется идти от выявления отдельных признаков этого явления и, возможно, вывести определение в конце.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 7 |
Похожие работы:

«Научно – исследовательская работа Выполнил Абрамовский Роман Евгеньевич, учащийся 4 класса МБОУ Степновская СОШ Руководитель: Абрамовская Оксана Геннадьевна, учитель информатики МБОУ Степновская СОШ ОГЛАВЛЕНИЕ 1. Введение 2. Батарейка 2.1. Структура батарейки.2.2. Вред б...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение "Ленинская основная общеобразовательная школа Яшкинского муниципального района" Утверждаю. Согласовано Рассмотрено Директор школы с зам. дир. п...»

«1 Паспорт рабочей программы по мировой художественной культуре Тип программы: программа основного общего образования Статус программы: рабочая программа учебного курса Назначение программы: для обучающихся образовательная программа обеспечивает реализацию их пр...»

«Обобщение опыта работы по теме: "Мнемотехника как прием формирования познавательных универсальных учебных действий на уроках русского языка" Учитель: Дубровская Светлана Николаевна, учитель на...»

«Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад №67 "Аистёнок" Старооскольского городского округа Консультация для родителей "Мой ребенок левша — правша"Выполнила воспитатель: Самокрутова И. И. Когда в семье появляетс...»

«МОУ "ЦПМСС" Серпуховского района Московской области СООБЩЕНИЕ "Диагностика нарушений письма и чтения у обучающихся с ОВЗ в условиях школьного логопедического пункта" Автор: учител...»

«ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД №75 КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА КИРОВСКОГО РАЙОНА ГОРОДА САНКТ-ПЕТЕРБУРГА ПРИНЯТО УТВЕРЖДЕНО Педагогическим советом Заведующим ГБДОУ №75 образовательного учреждения комбинированного в...»

«Выписка из Годового плана ДОУ на 2015 – 2016 уч.г.3.7. ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Цель: Создание модели инновационного образовательного пространства ДОУ в условиях реализации ФГОС ДО.Основные задачи: Создание рабочей группы по проведению анализа воспитательнообразовательного процесса, самообследования ДОУ, разработке годово...»

«УДК 159.9:37.015.3 Н.А. Киселева РАЗВИТИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СОВЕТСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ 1917 1936 ГОДОВ В работе дан обзор развития экспериментальных исследований в педагогической психологии и в смежных научных направлениях по психолого-педагогическим проблемам пери...»

«Муниципальное автономное учреждение дополнительного образования Дом детского творчества "Городской" им. С.А.Шмакова г. Липецка Рассмотрена Утверждаю: на педагогическом совете Директор МАУ ДО ДДТ протокол № 1 "Городской" им С.А.Шмакова от 27 августа 2015 года _ О.Н.Кислая приказ №94 от 01 сентября 2015г. Дополните...»

«I. Пояснительная записка Характеристика учебного предмета, его место и роль в образовательном процессе Программа учебного предмета "Вокальный ансамбль" разработана на основе "Рекомендаций по организации образовательной и методической деятельности при реализации общеразвивающих...»

«ВЕСТНИК УДМУРТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА 139 ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА 2006. № 9 УДК 372.3/.4(045) Г.Я. Файзуллина ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ПРОГРАММ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ И РЕЗУЛЬТИРУЮЩИЙ АСПЕКТЫ Рассматривается преемственность про...»

«КОРРЕКЦИОННОРАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ: ОПЫТ РЕГИОНОВ Материалы всероссийской научно-практической конференции Волгоград, 28-29 марта 2013 года Департамент по образованию администрации Волгограда ФГБОУ ВПО "Волгоградский государственный социально-педагогический университет" Кафедра специальной педагогики и пс...»

«Ефремова О. И. Психологическое консультирование учителей общеобразовательной школы по проблемам реализации здоровьесберегающего потенциала образования // Концепт. – 2013. – Спецвыпуск № 05. – ART 13547. – 0,4 п. л.–...»

«Использование ментальных карт на уроках русского языка в начальной школе Алексеева О.В., Лавренова С.П. Сургутский государственный педагогический университет г.Сургут, Россия Using mental maps at Russian lessons in elementary...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНОПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ" МАТЕМАТИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ Кафедра теории и методики обуче...»

«Детское чтение в Древней Руси Подготовила: заведующая библиотекой Клычева Светлана Владимировна Школа № 582, г. СанктПетербург Беседа для учащихся 4-5 классов.Цель и задачи: Познакомить с истоками древнерусской литературы Составить картину процесса развития древнер...»

«Федеральное государственное бюджетное учреждение науки Иркутский институт химии им. А.Е. Фаворского СО РАН РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ Физико-химические методы исследования структуры веществ основная образовательная программа подготовки аспиранта по направлению 04.06.01 Химические науки Уровень высшего образования подготовки научно-п...»

«© Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал), Modern Research of Social Problems, №2(46), 2015 www.sisp.nkras.ru Социально-педагогичеСкие и пСихологичеСкие иССледования (Social-Ped...»

«ОГБОУ Смоленская общеобразовательная специальная (коррекционная) школа-интернат VIII вида Особенности учебно-воспитательной работы с ребенком со сложной структурой дефекта (синдром РДА, интеллектуальная недостаточность) в у...»

«RJ_53 Rutina pro nerutine III podzim 2011 RJ_53/B Po 14:1015:45 S11 Урок 1 Повторение лексики и грамматики 1) Дополните формы глаголов в настоящем времени: Кем ты х_ работать? Я х_ работать учителем. Где ты у_? Я у_ в вузе. Наталья, ты л мороженое? Да, очень. Мой младший брат и сестра п домашнее задание. Я п письмо своему д...»

«I. Пояснительная записка. Данная рабочая программа составлена на основе авторской программы по разви тию познавательных способностей Холодовой Ольги Анатольевны. Курс "Умники и умницы" представляет систему интеллектуально-развивающих заня...»








 
2017 www.doc.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - различные документы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.