WWW.DOC.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Различные документы
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 |

«ОБРАЗ СВЕРСТНИКА КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ САМОПОЗНАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ...»

-- [ Страница 1 ] --

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный социально-педагогический университет»

На правах рукописи

Карпушова Ольга Александровна

ОБРАЗ СВЕРСТНИКА КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ

САМОПОЗНАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

19.00.07 – «Педагогическая психология»

(психологические наук

и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель:

кандидат психологических наук Спиридонова С.Б.

Волгоград – 2015 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

САМОПОЗНАНИЯ И ПОЗНАНИЯ СВЕРСТНИКА В МЛАДШЕМ

ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.1. Психологические предпосылки развития самопознания и образа Я в младшем школьном возрасте

1.2. Самопознание и особенности его развития в младшем школьном возрасте

1.3. Образ сверстника и его значение в развитии самопознания младших школьников

1.4. Обоснование модели психолого-педагогического сопровождения развития самопознания младших школьников

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОБРАЗА



СВЕРСТНИКА КАК ФАКТОРА РАЗВИТИЯ САМОПОЗНАНИЯ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Методы и организация эмпирического исследования

2.2. Анализ содержательных и уровневых характеристик образа Я и образа сверстника у младших школьников

2.3. Анализ связи образа сверстника и образа Я у младших школьников

Выводы по второй главе

ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

РАЗВИТИЯ САМОПОЗНАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

3.1. Содержание и методическое обеспечение программы по развитию самопознания младших школьников

3.2. Динамика развития самопознания у младших школьников в ходе формирующего эксперимента

Выводы по третьей главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ Актуальность темы исследования. Современное образование характеризуется интенсивностью изменений, быстрым освоением детьми социального опыта, трансформацией системы их ценностей, выражающейся в смещении акцента с материальной обеспеченности и экономической надежности на внеэкономические духовные приоритеты (Ю.В. Косов, С.В. Тарасов), подчеркивающие ценность самопознания.

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования второго поколения, к личностным результатам выпускника начальной школы относятся «готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества; сформированность основ гражданской идентичности». Необходимым условием достижения этих результатов является самопознание. Его формирование в начальной школе протекает в условиях расширения социальных контактов детей в образовательном процессе, активизации сравнения учащимися своих особенностей с особенностями одноклассников, осознания себя как субъекта учебной деятельности, что увеличивает значимость образа сверстника как фактора развития самопознания обучающихся.





Проработка проблемы образа сверстника как фактора развития самопознания младших школьников связана с изучением общепсихологических аспектов представленности другого человека в сознании индивида, возрастно-психологических аспектов развития самопознания, познания сверстника и существующей между ними связи, значения образа сверстника в развитии самопознания, а также анализом психолого-педагогических аспектов использования образа сверстника как фактора развития самопознания младших школьников, лежащего в основе их саморазвития и формирования позиции субъекта учебной деятельности.

Проблематику представленности образа «другого» в психике индивида в той или иной форме затрагивают в своих трудах и зарубежные (М. Бубер, Э. Гуссерль, К. Роджерс, Г.С. Салливен, В. Стюарт, З. Фрейд, К.Г. Юнг), и отечественные ученые (Б.Г. Ананьев, А.М. Анохин, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, В.Н. Князев, И.С. Кон, М.И. Лисина, В.С. Мухина, В.Н. Панферов, А.В. Петровский, А.А. Реан, Г.Я. Розен, Е.В. Рягузова, В.Л. Ситников, И.И. Чеснокова, Б.С. Шалютин, Р.М. Шамионов). Многие из них подчеркивают связь самопознания с познанием другого человека, проводят аналогию в формировании представлений о себе и о «другом», указывают на схожесть опыта познания другого человека и познания себя. В ряде психолого-педагогических и социально-психологических исследований (Б.Г. Ананьев, А.М. Анохин, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, Н.И. Гуткина, Э.В. Ильенков, И.С. Кон, М.И. Лисина, В.С. Мухина, А.В. Петровский, А.М. Прихожан, А.И. Сильвестру, Е.О. Смирнова, Е.А. Сорокоумова, Е.В. Субботский, И.И. Чеснокова, Г.А. Цукерман) показана роль образа «другого», в частности сверстника, в развитии самопознания.

В психологической и педагогической литературе представлены доказательства того, что на протяжении всего доподросткового детства образ Я строится в постоянном соотнесении с образом «другого» (М.И. Лисина, И.И. Чеснокова). При этом сравнение себя с образом сверстника, в отличие от сравнения с образом взрослого, благодаря сходным возрастным особенностям обусловливает формирование у ребенка более точных знаний о себе, возможностях своего развития (Л.Н. Галигузова, Т.В. Драгунова, А. Кемпински, Я.Л. Коломинский, В.Н. Лозоцева, Г.А. Цукерман), способствует постепенному отделению собственных представлений о себе от оценок, данных ему взрослыми (Б.Г. Ананьев).

Особенности образа сверстника на разных этапах обучения и развития ребенка исследованы не одинаково. В литературе подробно описаны особенности образа сверстника у дошкольников (А.А. Бодалев, М.И. Лисина, W.J. Livesley, D.B. Bromley), подростков и старшеклассников (И.С. Кон, Т.В. Снегирева). Применительно к учащимся начальной школы проанализированы только некоторые аспекты этой проблематики, например возникновение рефлексивности суждений о сверстниках, обусловленное появлением на этом этапе рефлексии (М.Э. Боцманова, А.В. Захарова).

Наряду с проработанностью проблемы развития образа сверстника в детском возрасте в целом, в литературе почти не встречаются данные о том, в чем конкретно проявляются изменения уровневых характеристик образа сверстника и какова их динамика на этапе начального образования.

Также мало изучен образ сверстника как фактор развития самопознания у школьников. Немногочисленные практико-ориентированные исследования педагогической психологии последних лет (С.В. Малышева, Н.А. Рождественская, К.А. Серебрякова, А.В. Сорин) только отчасти касаются этой проблематики, отражая связь между образом Я и образом сверстника в подростковом возрасте. Применительно к младшему школьному возрасту данная проблема не разрабатывалась.

Необходимость использования образа сверстника как фактора развития самопознания на этапе начального образования обусловлена рядом причин.

Возрастающая в рамках учебной деятельности начальной школы потребность в общении, расширяющиеся социальные контакты, особенности современной системы обучения, обеспечивающей участие детей в совместной деятельности, возможность постоянно наблюдать за поведенческими проявлениями товарищей способствуют тому, что образ сверстника является естественным и доступным для познания и сравнения себя с ним. В психолого-педагогической литературе встречаются некоторые попытки поиска методов организации сравнения школьниками себя со сверстниками с целью формирования у них умений оценивать учебные действия товарищей, а потом уже свои собственные (А.И. Липкина, Г.А. Цукерман).

Сравнение себя со сверстниками по личностным характеристикам осуществляется учащимися неосознанно, а потому чаще всего поверхностно, недифференцированно, неконструктивно. Роль учителя в этом процессе, как правило, сведена к минимуму, так как в педагогической и психологопедагогической практике сравнение детей на основе их личностных особенностей со стороны взрослых считается некорректным, а программ психолого-педагогического сопровождения самопознания в процессе организованного конструктивного сравнения учащимися себя со сверстниками очень мало.

Таким образом, необходимость изучения образа сверстника как фактора развития самопознания в образовательном процессе обусловлена противоречиями между:

проработанностью проблемы связи образа Я с образом сверстника и малой исследованностью образа сверстника как фактора развития самопознания, в том числе на разных этапах образовательного процесса;

изученностью психологических аспектов проблемы детского самопознания и познания сверстника в дошкольном и подростковом возрасте и недостаточно исследованными возможностями формирования образа сверстника как фактора развития самопознания у детей на этапе начального образования;

необходимостью психолого-педагогического сопровождения развития самопознания учащихся начальной школы в процессе формирования образа сверстника и недостаточной разработанностью адекватных методов и приемов такого сопровождения.

Обозначенные противоречия позволили определить тему нашего исследования: «Образ сверстника как фактор развития самопознания младших школьников в образовательном процессе».

Объект исследования – самопознание младших школьников в образовательном процессе.

Предмет исследования – образ сверстника как фактор развития самопознания младших школьников в образовательном процессе.

Цель исследования – исследование особенностей образа сверстника как фактора развития высокого уровня самопознания младших школьников в образовательном процессе.

В качестве гипотезы исследования выступили предположения:

1. В процессе самопознания младших школьников образ сверстника запускает самоанализ: сравнивая себя со сверстниками, младшие школьники обращаются к анализу характеристик собственной личности.

2. Организация в образовательном процессе начальной школы целенаправленного и поэтапного формирования у обучающихся умения анализировать субъектные характеристики образа сверстника и сравнивать себя с ним способствует развитию высокого уровня самопознания.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ проблемы развития самопознания младших школьников как предпосылки формирования личностных результатов освоения учащимися основной образовательной программы начальной школы.

2. На основе теоретического анализа проблемы развития у младших школьников самопознания и образа сверстника как фактора его развития разработать модель психолого-педагогического сопровождения самопознания обучающихся в образовательном процессе.

3. Исследовать содержательные и уровневые характеристики образа Я и образа сверстника, выявить их возрастные особенности и уровни развития.

4. Выявить особенности связи образа Я и образа сверстника, ее проявления у детей на этапе начального образования.

5. Разработать содержание и методическое обеспечение программы психолого-педагогического сопровождения самопознания младших школьников в образовательном процессе начальной школы и апробировать ее в ходе формирующего эксперимента.

Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи гуманистической психологии о саморазвитии и стремлении человека к самосовершенствованию и самоактуализации (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл); идеи о социальной природе человека (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн); концепция психологии образа мира (А.Н. Леонтьев, С.Д. Смирнов); концепции развития субъектности человека (Л.С. Выготский, А.С. Осипов, А.В. Петровский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков); теория межличностного познания (А.А. Бодалев, В.Н. Куницина, Л.А. Петровская) и ее конкретизация в психолого-педагогических исследованиях (Л.С. Базилевская, Н.А. Рождественская, Д.К. Романов, Л.И. Рюмшина, В.Л. Ситников, Т.В. Снегирева); концепции развития образа Я и образа другого человека на разных ступенях развития и обучения детей (Л.И. Божович, И.С. Кон, М.И. Лисина, Н.А. Лоцоцева, А.И. Сильвестру);

концепция самопознания и образа Я как компонентов самосознания (В.В. Столин, И.И. Чеснокова); исследования самопознания в процессе обучения (Е.А. Сорокоумова, Е.С. Николаева, Н.Ю. Молостова) и воспитания (С.Б. Спиридонова); теория личностно ориентированного развивающего образования (В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская) и культурноисторический и системно-деятельностный подходы в образовании (Л.С. Выготский, П.А. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.);

исследования личностной рефлексии в учебной деятельности (М.Э. Боцманова, В.В. Давыдов, А.В. Захарова, Г.А. Цукерман); концепция формирующего эксперимента как метода исследования в педагогической психологии (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин); концепции психолого-педагогического сопровождения (Е.А. Александрова, М.Р. Битянова, В.И. Долгова, И.В. Дубровина, С.Г. Косарецкий, Р.В. Овчарова).

Для реализации целей и задач исследования в работе использован комплекс методов:

Теоретические методы, включающие теоретико-методологический анализ, систематизацию, сопоставление, классификацию, обобщение и интерпретацию научных данных и психологической литературы по теме исследования.

Эмпирические методы, направленные на выявление особенностей образа Я и образа сверстника младших школьников: метод свободного описания (сочинения «Что я знаю о себе?», «Что я знаю о своем друге?»), метод «Незавершенные предложения», контент–анализ, анкетирование, метод Q-сортировки.

Психолого-педагогический эксперимент, позволяющий исследовать изменения в уровне развития самопознания учащихся начальной школы в процессе целенаправленных воспитательных воздействий.

Математические методы обработки результатов исследования:

частотное распределение, кросстабуляция, критерии сопряженности и коэффициенты ассоциации, основанные на распределении хи-квадрат, сравнительный анализ, выполненный с помощью углового преобразования Фишера (критерий ).

Для сбора, систематизации, обработки данных и типового статистического анализа исследуемых признаков использовались табличный процессор Excel и статистический пакет для социальных наук SPSS Statistics.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

в отличие от существующих в науке подходов к изучению особенностей развития самопознания школьников обосновано рассмотрение самопознания младших школьников как предпосылки формирования личностных результатов освоения учащимися основной образовательной программы начальной школы;

в отличие от существующих психолого-педагогических исследований, в которых связь самопознания и познания сверстника в детском возрасте только констатировалась, в представленной работе образ сверстника исследован как фактор развития самопознания младших школьников;

в отличие от теоретических подходов, акцентирующих внимание на изучении психологических аспектов проблемы самопознания и познания сверстника в дошкольном и подростковом возрасте, в работе широко представлен анализ самопознания и познания сверстников у младших школьников в образовательном процессе;

исследования содержательных аспектов детского самопознания существенно дополнены научными знаниями об уровневых характеристиках образа Я и образа сверстника у учащихся начальной школы, выявлены и охарактеризованы уровни их развития: 1) низкий уровень субъектности – в образе Я и в образе сверстника отражаются внешние – объектные – характеристики человека; 2) высокий уровень субъектности – в образе Я и образе сверстника отражаются сущностные личностные характеристики, в которых ребенок и воспринимаемый им ровесник проявляются как субъекты;

также определены показатели уровня субъектности образа Я и уровня субъектности образа сверстника;

дополнено научное знание об особенностях связи образа Я и образа сверстника младших школьников как по содержательным, так и по уровневым характеристикам; эмпирически изучены ее проявления в процессе сравнения детьми своих личностных особенностей с особенностями личности сверстников; выявлены типы сравнения: описание совместной деятельности и увлечений; рефлексия переживания и отношения к действиям и поступкам сверстника; непосредственное сравнение (рефлексия сходства и отличия) личностных проявлений;

теоретически обоснована модель психолого-педагогического сопровождения самопознания младших школьников в образовательном процессе, предполагающая следующие этапы работы: 1) обучение детей умению анализировать субъектные характеристики идеального сверстника и сравнивать себя с ним; 2) создание психолого-педагогических условий для переноса учащимися полученного опыта в ситуацию анализа личности реального сверстника на основе сравнения его с идеальным сверстником;

3) создание психолого-педагогических условий для интериоризации учащимися алгоритма анализа личностных особенностей, переноса полученного опыта в ситуацию самоанализа на основе сравнения характеристик своей личности с субъектными характеристиками личности реального сверстника.

Теоретическая значимость исследования.

Конкретизированы теоретические основания реализации концепции личностно ориентированного развивающего обучения и системнодеятельностного подхода в формировании личностных результатов освоения учащимися основной образовательной программы начального общего образования.

Дополнены теоретические знания о предпосылках и особенностях развития образа сверстника как фактора развития самопознания младших школьников; конкретизированы знания о содержательных и уровневых характеристиках образа сверстника, определены показатели уровня его развития у учащихся начальной школы; концепции развития образа Я и образа другого человека в процессе обучения и развития дополнены сведениями о значении образа сверстника в развитии самопознания детей младшего школьного возраста; теория интериоризации была распространена на область психолого-педагогических исследований самопознания в воспитательном процессе начальной школы.

Теоретически обоснована модель психолого-педагогического сопровождения развития самопознания младших школьников в образовательном процессе. Полученные результаты вносят вклад в теоретическую область педагогической психологии.

Практическая значимость исследования.

В ходе исследования были описаны возрастные особенности образа сверстника, дана классификация суждений учащихся о сверстнике по содержательным и уровневым характеристикам; охарактеризованы типы сравнения младшими школьниками себя со сверстником. Эти данные могут быть использованы учителями начальных классов и педагогами-психологами при осуществлении индивидуального подхода в обучении и воспитании младших школьников.

Предложена Программа развития самопознания младших школьников («Я познаю себя»), которая может быть использована образовательными учреждениям в качестве компонента Программы духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся в рамках ФГОС начального общего образования второго поколения.

Программа по развитию самопознания «Я познаю себя» представлена в виде внеурочного курса для младших школьников как формы психологопедагогического сопровождения, с подробными методическими рекомендациями педагогам; описан алгоритм последовательного анализа особенностей личности, который может быть использован для осуществления воспитательных воздействий в педагогической практике начальной школы. Логика поэтапного развития высокого уровня самопознания в процессе сравнения учащимися себя с образом сверстника, характеризующимся высоким уровнем субъектности, может лечь в основу воспитательной и коррекционно-развивающей работы со школьниками, что будет способствовать повышению качества учебно-воспитательного процесса в начальной школе.

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечены теоретико-методологической обоснованностью исследования, адекватностью комплекса психодиагностических методик целям и задачам работы, репрезентативностью выборки исследования, применением методов математической статистики.

Экспериментальной базой исследования являлась школа №7 (г. Волгоград).

Исследование проводилось с 2006 по 2013 гг. и включало четыре этапа:

1. Теоретико-поисковый этап (2006/08 гг.) – на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы были определены исходные теоретические подходы к проблеме развития самопознания и познания другого человека в младшем школьном возрасте, уточнено понимание образа сверстника, выделены его содержательные и уровневые характеристики, выбран, разработан и апробирован адекватный задачам психодиагностический инструментарий, проведен ряд пилотажных исследований. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определены его методологические и теоретические основы. На основе теоретического анализа разработаны структура и принципы модели психолого-педагогического сопровождения развития самопознания младших школьников в образовательном процессе.

2. Диагностический этап (2009/10 гг.) – выявление особенностей развития образа сверстника у младших школьников, определение связи между образом Я и образом сверстника и ее направления. Выделение контрольных и экспериментальных групп учащихся. В диагностической части исследования приняли участие 220 учащихся вторых, третьих и четвертых классов.

3. Формирующий этап (2010/12 гг.) – экспериментальная проверка гипотезы исследования, апробация в ходе формирующего эксперимента модели психолого-педагогического сопровождения развития самопознания младших школьников и внедрение разработанной на ее основе Программы развития самопознания «Я познаю себя». Формирующий эксперимент проводился на базе школы №7 г. Волгограда на выборке из 134 человек. В 2010/11 учебном году Программа была апробирована педагогамипсихологами на выборке из 48 учащихся четвертых (один контрольный и один экспериментальный) классов. В 2011/12 учебном году Программа внедрена в работу учителей третьих (один контрольный и один экспериментальный) классов, где выборка составила 43 человека, и четвертых (один контрольный и один экспериментальный) классов, выборка

– 43 человека. Повторная диагностика доказала эффективность реализации Программы, отсроченная (через год) диагностика подтвердила репрезентативность результатов формирующего эксперимента.

4. Обобщающий этап (2012/13 гг.) – математико-статистическая обработка, анализ, систематизация и интерпретация полученных эмпирических данных, обобщение полученных результатов исследования, определение его научной новизны, теоретической значимости и практической ценности, апробация и публикация итоговых результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения, результаты и выводы диссертационной работы обсуждались на кафедре психологии образования и развития ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет».

Материалы диссертации послужили основанием для докладов на Международной научно-практической конференции «Психология образования в XXI веке: теория и практика» (Волгоград, 2011 г.);

Международной научно-практической конференции «Учитель и новые образовательные стандарты» (Волгоград, 2012 г.); Всероссийском семинаресовещании заведующих кафедрами начального образования «Личностнопрофессиональное развитие учителя начальных классов в инновационном пространстве модернизации непрерывного педагогического образования»

(Волгоград, 2013 г.); VI Международной научно-практической конференции «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2013 г.); на Международной научно-практической конференции «Социальная психология личности и акмеология» (Саратов, 2014 г.); на методическом семинаре для учителей начальных классов по внедрению программы развития самопознания младших школьников (34 ч.) на базе школы № 7 (г. Волгоград).

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие самопознания младших школьников в учебной деятельности и общении обеспечивается становлением интеллектуальных и личностных новообразований: основ теоретического мышления, рефлексии, потребности в самосовершенствовании и самовоспитании, овладением нравственно-психологическими понятиями, способами и приемами межличностного познания; это дает возможность рассматривать самопознание как предпосылку формирования личностных результатов освоения учащимися основной образовательной программы начальной школы.

2. В начальной школе в развитии самопознания учащихся усиливается значение образа сверстника в связи с освоением совместной учебной деятельности, расширением социальных контактов, постепенным отделением собственных представлений о себе от оценок, данных родителями, учителем и одноклассниками; одним из основных механизмов самопознания становится сравнение себя с образом сверстника.

3. Уровень развития образа Я и образа сверстника проявляется в наличии субъектных характеристик и их количестве, которое определяет уровень субъектности. Низкому уровню субъектности соответствуют образ Я и образ сверстника, наполненные внешними – объектными – характеристиками человека. Высокому уровню субъектности соответствуют образ Я и образ сверстника, в которых отражаются сущностные личностные характеристики, восприятие себя и своего ровесника как субъектов собственной жизнедеятельности. Существуют возрастные различия как в уровнях развития образа Я, так и в уровнях развития образа сверстника.

4. У учащихся начальных классов существует связь между уровнем субъектности образа Я и уровнем субъектности образа сверстника. В процессе самопознания младших школьников образ сверстника запускает самоанализ: сравнивая себя со сверстниками, младшие школьники обращаются к анализу характеристик собственной личности.

5. Модель психолого-педагогического сопровождения развития самопознания младших школьников в образовательном процессе реализуется путем целенаправленной поэтапной работы учителя начальной школы: 1) на первом этапе – обучение детей умению анализировать субъектные характеристики идеального сверстника и сравнивать себя с ним; 2) на втором этапе – формирование у школьников навыков переноса полученного опыта в ситуацию анализа личности реального сверстника на основе сравнения его с идеальным сверстником; 3) на третьем этапе – создание психологопедагогических условий для интериоризации учащимися алгоритма анализа личностных особенностей, переноса полученного опыта в ситуацию самоанализа на основе сравнения себя с субъектными характеристиками личности реального сверстника.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложений. Основной текст изложен на 178 страницах, содержит 19 таблиц, 3 рисунка.

Библиографический список содержит 279 наименований, в том числе 22 на иностранном языке.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

САМОПОЗНАНИЯ И ПОЗНАНИЯ СВЕРСТНИКА В МЛАДШЕМ

ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.1. Психологические предпосылки развития самопознания и образа Я в младшем школьном возрасте Развитие самопознания в начальной школе обусловлено, с одной стороны, требованиями ФГОС начального общего образования второго поколения, предъявляемыми к личностным результатам освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования [226], актуальностью психологического образовании как инновационного подхода к решению проблемы воспитания школьников [61], с другой стороны, качественными изменениями в развитии психики ребенка, которые осуществляются в рамках учебной деятельности и общения.

Требования к личностным результатам выпускника начальной школы, в соответствии с ФГОС, ориентированы на «готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества; сформированность основ гражданской идентичности» [226].

Становление этих личностных результатов связано с функционированием самопознания.

Связь самопознания с формированием у младших школьников готовности и способности к саморазвитию – способности быть субъектом своей жизни, «превращать» собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования» [194, с.147], выражается в том, что, познавая себя и окружающий мир, осуществляя ценностный выбор, ребенок проектирует образ своего идеального Я и стремится к его воплощению, совершенствуя себя, свои способности и возможности.

Роль самопознания в развитии мотивации к обучению и познанию обучающихся, как еще одного личностного результата, актуализируется в процессе постепенной трансформации учебно-познавательных мотивов, преобладающих в начальной школе, в мотивы самовоспитания и самосовершенствования у учащихся средних и старших классов.

Появляющиеся, по мнению В.С. Мухиной, С.Г. Якобсон, в дошкольном возрасте элементы самосовершенствования – стремление быть одобряемым взрослым, похожим на значимого взрослого [142; 143], чувствительность к нарушению норм морали сначала у других людей, а затем, позднее, в своем поведении [255; 256], – активно развиваются у младших школьников.

Изменение социального статуса, связанное с приходом ребенка в начальную школу, обусловливает высокую активность в моральном сознании, чувствительность к нравственным проявлениям и поступкам, стремление стать хорошим учеником, товарищем, соответствовать своим идеалам и требованиям, предъявляемым со стороны взрослых, особенно учителя, больше знать и уметь.

Являясь смыслообразующими, мотивы самовоспитания и самосовершенствования обеспечивают принятие ребенком общественно значимой ценности обучения и познания как личностно значимой.

Личностный смысл обучения и познания рождается из осознания ребенком необходимости развития у себя тех или иных навыков, способностей, качеств личности, которые обеспечивают ему успешность в учебной деятельности, в построении взаимоотношений с учителем и сверстниками. Для того чтобы школьник мог соизмерять цели самоизменения, конкретные действия по ее достижению со своими возможностями, складывающейся жизненной ситуацией планировать и анализировать результаты самоизменения, ему необходимы знания о самом себе, понимание своих сильных и слабых сторон, представление о своих способностях и качествах личности.

Формирование знаний о себе, а также становление способов самопознания, с точки зрения И.В. Дубровиной, является неотъемлемой частью психологической грамотности учащихся, в том числе начальной школы, как показателя их нормального психического развития и психологического здоровья [60; Именно развитие личностной 61].

рефлексии, осознание своих интересов, склонностей, качеств личности способствуют, по мнению автора, «становлению позитивного взаимодействия равноценных и взаимообусловленных процессов развития личности – социализации и индивидуализации …» и, как следствие, формированию психологической готовности к саморазвитию и самоопределению [60, с. 196].

Формирование ценностно-смысловых, нравственных установок учащихся, отражающих их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества, гражданскую идентичность, в первую очередь предполагает формирование у ребенка ценности собственной личности и, как следствие, развитие интереса обучающихся к познанию своего внутреннего мира: интеллектуальных, волевых, нравственных, коммуникативных качеств, мотивов тех или иных поступков, чувств и эмоций. Эта идея отражена в работе Т.В. Черниковой, К.В. Зелинского, выделивших в качестве стержневой основы духовности саморазвитие, которое осуществляется посредством рефлексивного самопознания и самообразования [237]. Сформированные представления о явлениях своего внутреннего мира помогают школьникам осознавать свою жизненную позицию, в том числе гражданскую идентичность, нравственный опыт, систематизировать свои взгляды на окружающий мир, на взаимоотношения с социальным окружением через соотнесение их с общечеловеческими ценностями.

Рассмотрение проблемы развития самопознания в связи с требованиями к личностным результатам освоения обучающимися основной образовательной программы начальной школы определяет направления современных исследований по данной проблематике. Е.А. Сорокоумовой разрабатывается новое направление в современной педагогической психологии – психология самопознания в обучении [208]. Автор рассматривает вопрос о необходимости и возможности развития самопознания учащихся на этапе начального образования через понимание детьми себя в единстве с окружающим миром [Там же]. Становление основ самопознания в младшем школьном возрасте, как считает Е.А. Сорокоумова, открывает пути к дальнейшему самосовершенствованию ребенка, в соответствии с современной социально-культурной ситуацией, обеспечивает предпосылки более высокого уровня развития самосознания в подростковом возрасте [Там же].

В младшем школьном возрасте появляется ряд предпосылок для целенаправленного развития самопознания учащихся: формирование в процессе учебной деятельности новообразований, становление нравственной сферы, особенности мотивации. Существенный сдвиг в развитии самопознания младших школьников обусловлен формированием, выделенных В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным основ теоретического сознания и мышления и связанных с ними способностей: рефлексии, анализа, планирования [55; 56; 169; 202; 249; 250].

Формирующиеся в процессе учебной деятельности анализ, рефлексия и планирование, как отмечает В.В. Давыдов, «становятся особыми мыслительными действиями, обеспечивающими ребенку новое и более опосредованное отражение окружающей действительности» [169, с. 96]. Их становление и связанные с ним качественные изменения содержания и форм основных познавательных процессов обусловливают возможности развития самопознания ребенка на этапе начальной школы.

Ведущим познавательным процессом в младшем школьном возрасте становится мышление, развитие которого представляет собой переход от наглядно-образного к словесно-логическому [55; 81; 138; 169; 244]. В исследованиях лаборатории В.В. Давыдова показано, что благодаря формированию анализа изменяется содержание мышления: в отличие от дошкольников младшие школьники могут выделять в предметах и явлениях существенные связи и отношения [169]. Овладение таким мыслительным действием, как планирование, согласно результатам исследования, позволяет детям этого возраста выделять существенные связи и отношения при оперировании не только реальными вещами, но и их образами. С помощью рефлексии младшие школьники овладевают словесно-дискурсивным мышлением: «…опираясь на внутренние основания своих действий, они могут оперировать общим способом при решении внешне различных задач»

[Там же, с. 97]. Такая возможность появляется у младших школьников в связи с развитием содержательной рефлексии, предполагающей, по мнению В.В. Давыдова, анализ внутренних, существенно обобщенных (а не внешних, ситуативных) оснований собственных действий.

Существенные сдвиги прослеживаются в развитии мыслительных операций. Овладение анализом позволяет детям расчленять предметы и явления на составные части, определять входящие в целое элементы, свойства. Как свидетельствуют результаты исследования В.А. Гуружапова, В.Л. Соколова, в младшем школьном возрасте имеются резервы в развитии этой мыслительной операции [50; 202]. Являясь сначала практически действенным, анализ, согласно В.В. Давыдову постепенно становится чувственным, а к окончанию начальной школы и умственным, позволяющим детям мысленно выделять элементы, свойства какого-либо явления, оперируя абстрактными понятиями, к которым, например, относятся характеристики личности человека [169].

С развитием анализа одновременно протекает развитие синтеза, более сложного для младших школьников процесса. Учащиеся осваивают умение соединять элементы, стороны объектов в единое целое. Развитие синтеза идет от практически-действенного к умственному, который осуществляется на основе представлений мысленно (в отсутствии предметов). В процессе самопознания, познания личности другого человека развитие этой мыслительной операции обеспечивает установление связи между мотивами, переживаниями, поступками, выделенными с помощью анализа.

В процессе обучения у учащихся изменяется операция сравнения. Так, к концу младшего школьного возраста увеличивается количество детей, которые находят не только различия, но и сходства. При сравнении предметов третьеклассники выделяют значительно больше признаков, чем первоклассники, делают это более последовательно. Они уже способны сравнивать по существенным, в том числе менее заметным признакам. Эти изменения выводят на новый уровень развития один из важных механизмов самопознания – социальное сравнение. При сопоставлении себя с другими дети начинают видеть сходство не только внешних, бросающихся в глаза признаков, но и сущностных личностных характеристик. Именно с развитием операции сравнения, по мнению Т.В. Архиреевой, связано становление у младших школьников критического отношения к себе, основанного на сопоставлении «Я-идеального» и «Я-реального» [15].

Развитие абстракции у учащихся проявляется в формировании способности выделять общие и существенные признаки, связи и отношения, отличать их от несущественных. Свойства предметов и явлений дети абстрагируют легче, чем связи и отношения, которые существуют между ними. Благодаря развитию абстракции, школьники приобретают способность, опираясь на сущностные признаки, видеть проявления того или иного качества в разных жизненных ситуациях, отделять его от конкретного обстоятельства, в котором оно впервые проявилось.

У младших школьников активно развивается обобщение – объединение предметов и явлений по их общим существенным признакам. Обобщение позволяет учащимся объединять по сущностным признакам различные поступки (переживания, потребности) человека, в том числе самого себя, и на основе этого приходить к выводу о наличии у него того или иного качества личности. Одной из особенностей развития обобщения является то, что к третьему классу, согласно результатам исследования М.Н. Шардакова, оно из широкого превращается в более дифференцированное [244]. В контексте самопознания и познания другого человека это проявляется в том, что дети начинают дифференцировать качества личности. Например, четвероклассникам, в отличие от учащихся вторых классов, для описания нравственной сферы друга недостаточно использовать такую характеристику, как «добрый». Они дифференцированно обобщают нравственные поступки товарища, объединяя их в такие качества, как «отзывчивый», «прощающий», «умеющий пожалеть» и т.д.

Обобщение неразрывно связано с конкретизацией, которая тоже проходит свой путь развития в младшем школьном возрасте. Школьники усваивают понятия, законы, правила на основе рассмотрения отдельных предметов, фактов, схем и совершения конкретных действий с ними. А усвоенные понятия, законы, правила применяют к решению частных конкретных задач. На протяжении младшего школьного возраста у детей преобладает частичная взаимосвязь обобщения и конкретизации. Например, третьеклассники, согласно исследованиям М.Н. Шардакова, нередко зная лишь часть общих свойств предмета или явления, частично конкретизируют их на каком-либо примере [Там же]. У многих учащихся конкретизация осуществляется в пределах известного как иллюстрация. Обобщение у них связано с тем, что дано в восприятии и представлении, оно не отрывается от конкретного образа, не применяется в новых конкретных условиях. Однако уже у четвероклассников прослеживается тенденция к единству обобщения и конкретизации [Там же]. Так, в понимании качеств личности учащиеся достигают такой ступени, когда не только понимают определение качества, но и умело конкретизируют его новыми примерами из жизни людей.

Вместе с формированием словесно-логического мышления в младшем школьном возрасте происходит существенная перестройка других психических процессов, в частности восприятия и воображения.

От первого к третьему классу усиливается дифференцированность восприятия. Дети научаются выделять главное, существенное в объекте, выделять много деталей. Постепенно от схематизирующего и рядоположенного восприятие переходит к целенаправленному, включающему анализ и синтез, расчленение и «связывание» различных (доступных младшему школьнику) сторон действительности [134, с. 141].

Одним из важных направлений развития восприятия и воображения в этом возрасте является становление способности к содержательному обобщению [169, c. 109]. Эта способность позволяет ребенку в процессе своих практических и мыслительных действий выделять не только объекты, их части, свойства и признаки, но и отношения между ними, дает возможность ориентироваться в этих отношениях и «приводить их к единству – целостности» [Там же]. Восприятие из анализирующего, опирающегося на очевидные признаки превращается в синтезирующее, устанавливающее связи. Например, исследование А.З. Зака показало, что благодаря содержательному обобщению дети при построении художественного образа способны увидеть то, что физически не является наглядным: выразительность художественной формы [68; 169, c. 108].

Благодаря деятельности воображения, по мнению автора, в теоретическом мышлении ребенка «органично сочетаются чувственное и логическое»

[169, с. 99].

Так как многие ученые [11; 42; 116; 144; 159; 174] прямо или косвенно указывают на единую природу создания образов, можно сделать вывод о том, что на основе формирующейся способности к содержательному обобщению происходят существенные изменения в восприятии себя и другого человека.

В образе другого человека, в том числе сверстника, дети не только выделяют внешне наблюдаемые характеристики: физические свойства, конкретные действия и поступки, но и начинают устанавливать связи между ними, распознавать качества личности, которые стоят за теми или иными внешними проявлениями.

Наряду с перечисленными изменениями в младшем школьном возрасте наблюдается рост произвольности восприятия, развивается способность самостоятельно анализировать тот или иной объект. Восприятие превращается в целенаправленный, управляемый процесс. Это способствует развитию умения детей самостоятельно и целенаправленно анализировать особенности своей личности или личности другого человека.

В процессе учебной деятельности при активной помощи взрослого у младших школьников активно развивается наблюдение – как произвольная деятельность, направленная на восприятие и понимание различных явлений жизни. Дети этого возраста уже способны к устойчивому сосредоточению внимания на предмете, последовательному переключению внимания с одного его качества на другое в соответствии с задачей наблюдения [134, с. 144].

Благодаря этому открываются возможности для организации у младших школьников целенаправленного наблюдения за собственными личностными проявлениями и личностными проявлениями других людей. Под руководством взрослого развиваются наблюдательность школьников, способность замечать предметы и явления и обращать на них внимание, распознавать их качества. Эта способность проявляется в восприятии предметного мира, другого человека и в самовосприятии.

На протяжении всего младшего школьного возраста идет развитие воображения, которое опирается на память и на прошлый опыт ребенка.

Именно в результате переработки прежнего опыта из его элементов у детей создаются новые образы. Как отмечает М.В. Матюхина, все элементы нового образа знакомы детям из прошлого опыта, но комбинации этих элементов представляют собой то, что они не наблюдали ранее [Там же, с. 163]. Это также относится и к развитию образа Я и образа другого человека. Их становление находится в прямой зависимости от богатства прежнего опыта, являющегося для них материалом. Вот почему у дошкольников эти образы беднее, чем у детей младшего школьного возраста. С приходом ребенка в школу в результате расширения его социальных контактов, усложнения их структуры, освоения новой (учебной) деятельности значительно обогащается его опыт. Это, в свою очередь, создает условия для развития образа другого и образа Я.

Развитие самопознания в младшем школьном возрасте тесно связано с активным усвоением понятий, постепенно достигающих уровня выделения детьми существенных признаков и свойств, их синтеза и обобщения и получения, таким образом, определенных понятийных знаний [169; 186]. Это обусловливает, в свою очередь, становление у младших школьников нравственных понятий, в том числе понятий о тех или иных качествах личности, которые ложатся в основу развития представлений о себе и о других людях. Пополнение словаря различными определениями качеств личности помогает развитию у детей умения наблюдать за их проявлениями и у себя, и у другого человека.

Для учащихся первых, вторых и даже третьих классов усвоение понятий, в т.ч. понятий о качествах личности часто связано с трудностями.

Так, первоклассники, согласно результатам исследования Н.С. Евлановой, дают, как правило, недифференцированные («хороший», «плохой», «правильно», «неправильно») и необоснованные оценки поступков и качеств личности, с трудом ориентируются в мотивах человеческих поступков, поэтому оценивают их преимущественно по результатам [169, с. 135]. В этом возрасте затрудняются дать обобщенное развернутое определение того или иного нравственного понятия. В исследовании М.В. Матюхиной эта особенность прослеживалась и у третьеклассников, затруднявшихся расшифровывать те нравственные характеристики, которые они отнесли к числу понимаемых.

Около 30% учащихся попытались дать определения этих понятий, которые, однако, не раскрывали их сущностные характеристики:

«Заботливый – это человек заботится о старших» [134, с. 46]. При этом автор отмечает, что при описании «вежливого человека», «заботливого человека»

детям с помощью конкретных примеров удается отразить суть этих понятий.

К четвертому классу в связи с формированием основ теоретического мышления происходят существенные изменения в развитии нравственных понятий. Н.С. Евлановой обнаружена связь между уровнем развития теоретического мышления и уровнем понимания качеств личности [169, c. 135]. Школьники с высоким уровнем развития теоретического мышления способны выделять существенные особенности личности, давать адекватные, обобщенные, развернутые определения качеств: «Справедливый

– человек, который смело стоит за правду», «Тот, кто всегда в игре или в деле будет действовать обязательно правильно, даже вопреки своим интересам».

В экспериментальных ситуациях, где требовалось охарактеризовать того или иного героя рассказа, учащиеся с высоким уровнем развития теоретического мышления отмечали его активную позицию, выделяли адекватные мотивы поступков, давали развернутую характеристику качеств личности персонажа.

Школьники с низким уровнем теоретического мышления чаще всего испытывают трудности в понимании качеств личности, в формулировании их определений (неадекватные, ситуативные, нерасчлененные, схематичные).

Особое затруднение у таких детей, согласно экспериментальным данным, вызывали понятия «справедливый», «помощь товарищу», «много делает для класса», «умный».

Работа над развитием понимания учащимися смысла тех или иных понятий и их применения, согласно данным С.П. Саниной, предполагает освоение детьми общего способа, открывающего основное содержание понятий [186].

Сложности у младших школьников вызывает дифференцирование понятий. При этом детям легче раскрывать содержание пар полярных нравственных понятий: «добрый – злой», «справедливый – несправедливый», «надежный – ненадежный», «честный – нечестный». Как показали результаты исследования М.В. Матюхиной, среди нравственных понятий есть те, которые более доступны для учащихся первых – третьих классов [134; 135]. Например, описание пары «честный – нечестный» не вызвало затруднений ни у первоклассников, ни у второклассников, ни у третьеклассников: «Честный – всегда говорит правду», «Любит правду», «Никогда не обманывает» [134, с. 46]. Все дети дифференцировали эти понятия от других.

Каждое нравственное понятие формируется в определенное время и проходит свой путь развития. Формирование нравственных понятий, как и понятий в целом, подчиняется определенным закономерностям развития. По словам Л.С. Выготского, «наличие понятия и сознание этого понятия не совпадают ни в моменте появления, ни в функционировании. Первое может появиться раньше и действовать независимо от второго. Анализ действительности с помощью понятий возникает значительно раньше, чем анализ самих понятий»[42, с. 177]. Например, дети очень рано знакомятся с понятиями «добрый человек» и «злой человек». Дошкольники активно используют их в суждениях как о себе, так и о товарищах. Но в этом возрасте дети не улавливают сущностные характеристики понятий, считая, например, добрыми тех ребят, которые дают игрушки, не дерутся. Приблизительно такой же уровень развития понятий «добрый – злой» прослеживается и у первоклассников. Исследования М.В. Матюхиной показали, что в их описаниях добрый – это ласковый, хороший человек, уважающий старших, а злой – тот, кто грубит, дерется, обижает маленьких [134]. К третьему классу эти понятия становятся более четкими и наполняются сущностными характеристиками, связанными с добром. В описаниях третьеклассников добрый – это человек, который «относится ко всем с добром, даже к злому человеку», «помогает всем», «с добрым сердцем, никого не обидит» [Там же, с. 47]. Третьеклассники, раскрывая понятие «злой», отмечают отсутствие у человека доброты и отзывчивости к людям, оказавшимся в беде. Таким образом, как отмечает автор, в отличие от дошкольников и первоклассников, подмечающих внешние проявления «доброго» и «злого», более старшие дети выделяют их внутренние, скрытые признаки.

Другие нравственные понятия, например «справедливый – несправедливый», «надежный – ненадежный», «доброжелательный – недоброжелательный», менее доступны младшим школьникам. Как показали исследования М.В. Матюхиной, первоклассники не дифференцируют понятие «справедливый» от других понятий: «добрый», «ответственный», «послушный», «честный» [134; 135]. В их описаниях «справедливый» – это «не злой», тот, кто «хорошо учится», «слушает, что ему скажут», «пообещает и сделает», «говорит правду». Только у третьеклассников появляются единичные ответы, которые отражают суть этого понятия [Там же].

Достаточно быстро в младшем школьном возрасте усваиваются понятия «надежный – ненадежный» и «доброжелательный – недоброжелательный» [Там же]. Если первоклассники, как правило, вообще не могут дать определения этих понятий, то учащиеся третьих классов улавливают их суть и достаточно полно и адекватно раскрывают их содержание. По мнению М.В. Матюхиной, условием развития этих понятий является возрастающее к третьему классу общение со сверстниками.

В целом каждое понятие, согласно Л.С. Выготскому, проходит длинный путь развития и становится подлинным понятием в подростковом возрасте [42]. Однако в связи с развитием теоретического мышления активное формирование этих понятий начинается уже в младшем школьном возрасте.

Благодаря развитию теоретического мышления младшие школьники постепенно осознают сущностные характеристики того или иного качества личности, начинают отмечать и сравнивать их проявления в разных ситуациях, у себя и у других людей. У дошкольников и даже у первоклассников их количество очень ограничено, а с возрастом круг этих понятий значительно расширяется. Большую роль в усвоении нравственных понятий играет жизненный опыт детей. Так, например, М.В. Матюхина объясняет трудности понимания младшими школьниками такого качества, как «справедливый», тем, что детям в своем опыте не так часто приходится действовать в соответствии с истиной, принимать справедливые решения [134].

Появление рефлексии, которую А.В. Захарова определяет как анализ, внутреннее обсуждение оснований своих действий, поступков, а также способность к наблюдению и самонаблюдению в различных жизненных ситуациях, открывает возможности для развития у младших школьников на качественно новом уровне самопознания и самооценки [73].

Как показали исследования Т.Ю. Андрущенко, М.Э. Боцмановой и А.В. Захаровой, достаточно высокий уровень рефлексии у младших школьников связан с некоторой неопределенностью в оценке ребенком самого себя как субъекта деятельности и, вследствие этого, отсутствием категоричности в их оценочных и самооценочных суждениях [33; 72]. По мнению авторов, подобная осторожность является по существу функцией теоретико-познавательного подхода к объектам, исключающего категорические оценочные и самооценочные суждения. Данная особенность проявляется, например, в использовании для самооценивания таких слов, как «по-моему», «мне кажется», «может быть» и т.п.). Появление рефлексивности суждений, согласно М.Э. Боцмановой, прослеживается как в ситуациях оценивания сверстников, так и в ситуациях самооценивания [Там же].

Особенности мотивационной сферы младших школьников являются еще одной предпосылкой для развития самопознания ребенка на этом возрастном этапе. На начальном этапе обучения в школе у детей преобладают социальные мотивы учения [30; 134]. Эти мотивы являются результатом социальных влияний. Осознание общественной значимости учения создает личностную готовность к учению в школе.

В сознании ребенка, пришедшего в школу, на первый план выступают широкие социальные мотивы. Среди них выделяются мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым, умным) и мотивы самоопределения (после школы продолжить образование, работать). Эти мотивы являются для младшего школьника «понимаемыми», связанными с далекими целями, такими как выбор будущей профессии («хочу быть врачом», «дизайнером»), приобретение ценных качеств личности («хочу быть честным», «стать умнее») [134 с. 16].

Постепенно эти мотивы перерастают в стремление к самосовершенствованию, изменению своей личности. У большинства детей к концу младшего школьного возраста появляется стремление что-то изменить в своем поведении, воспитать ценные качества. Если второклассники, согласно результатам исследования М.В. Матюхиной, чаще всего не ставят перед собой цель изменения своей личности либо ставят общую цель самосовершенствования («Быть хорошим»), то третьеклассники наряду с общей целью ставят перед собой более конкретные цели – быть умным, честным, добрым, дисциплинированным и т.д. [134]. Среди них встречаются дети, которые осознают и элементы самовоспитания: совершение тех или иных поступков или отказ о них. Несмотря на это, самовоспитание как осознанное спланированное самосовершенствование для большинства младших школьников является пока лишь зоной ближайшего развития [40;

Основой развития у ребенка потребности в 42; 95; 168; 180].

самосовершенствовании и вооружения его средствами самовоспитания должны стать его знания о себе, умение анализировать свои поступки, связывать их с качествами личности.

Процесс самосовершенствования учащихся требует постоянного пополнения знаний о себе: о своих способностях, потребностях, чертах личности, овладевать умением видеть свое движение вперед. Это наглядно проявляется в особенностях развития волевой сферы младших школьников.

В этом возрасте, согласно исследованию В.А. Иванникова у детей формируются такие волевые качества, как выдержка, настойчивость, организованность, также самостоятельность [77]. Кроме того, М.В. Матюхина отмечает стремление детей этого возраста к самостоятельности – умению действовать на основе собственных взглядов и убеждений [134]. Умение управлять собой невозможно без развития представлений о себе, своих возможностях. Младшие школьники склонны давать высокую оценку своей воли. Согласно исследованиям М.В. Матюхиной, 66% третьеклассников считают, что у них хорошо развита воля. Эта оценка сильно отличается от оценки, данной их волевым качествам учителем [Там же]. Такое несоответствие объясняется тем, что младшие школьники не всегда правильно понимают волевые качества, затрудняются выделить у себя конкретные их проявления. Так, например, упрямство часто рассматривается детьми как проявление воли.

С целью формирования волевого поведения у ребенка В.А. Петровский обращает внимание на необходимость развития у него умения осознавать и переживать свой эмоциональный опыт [158; 167]. По мнению автора, осознание причин ярких положительных эмоций способствует тому, что дети будут стремиться к повторному их переживанию.

Еще одной предпосылкой развития самопознания на этапе начальной школы является формирование внутренней позиции школьника в процессе становления его как субъекта учебной деятельности. Согласно данным Д.В. Лубовского, развитие внутренней позиции школьника, особенно на этапе перехода из начального звена в среднее звено, зарождает у ребенка потребность осознавать возникающие у него интересы, свое взросление, несоответствие имеющихся знаний, умений, способов организации деятельности, черт личности требованиям новой социальной ситуации развития [127; 128].

Таким образом, анализ психологических особенностей младших школьников показал, что развитие ребенка в этом возрасте проходит важный и результативный этап, в котором закладываются предпосылками для развития самопознания. Этими предпосылки являются: формирующиеся в процессе учебной деятельности новообразования, ведущая роль среди которых принадлежит основам теоретического мышления (рефлексии, анализу, планированию), становление нравственных понятий, в том числе понятий о качествах личности, появление потребности в самосовершенствовании, формирование элементов самовоспитания, обеспечивающих мотивацию к самопознанию.

1.2. Самопознание и особенности его развития в младшем школьном возрасте Проблема образа Я исследуется не только в психологии, но и в этике и философии [1; 10; 11; 21; 35; 38; 43; 52; 75; 78; 114; 123; 139; 140; 141;

156–158; 194; 229; 236; 246; 259; 263; 279], чем объясняется возникновение целого ряда близких по своей сути понятий: «Я-концепция», «представление о себе», «самость», «идентичность».

В психологии понятия «самопознание» и «образ Я», чаще всего рассматриваемые в рамках проблемы самосознания [2; 37; 212–214], приобретают в различных научных подходах свою специфику. Ряд авторов (Р. Бернс, А.М. Прихожан, Н.И. Гуткина, В.В. Столин, И.И. Чеснокова) рассматривают познание себя как когнитивный компонент самосознания, который проявляется в единстве с эмоционально-ценностным отношением к себе и саморегуляцией поведения [23; 164; 213; 214; 238; 239]. При этом начальное звено и основу существования и проявления самосознания, по мнению И.И. Чесноковой, составляет самопознание [238].

Представления о функциях самопознания в развитии личности в подходах разных ученых представлены по-разному. В.В. Столин подчеркивает, что самопознание обеспечивает осознание конфликтных смыслов «Я», которые служат «индикатором необходимости поиска новой информации о себе…» [214, с. 122]. В теории З. Фрейда этот процесс является средством разрешения внутренних противоречий человека [230;

231]. Согласно идеям А. Маслоу, К. Роджерса, самопознание выступает одним из условий самоактуализации, так как новые знания о своих способностях открывают человеку возможности дальнейшего самосовершенствования [9; 133; 171; 172; 234].

В психологической литературе проблема самопознания рассматривается в неразрывной связи с образом Я. Главным критерием, позволяющим разграничить понятия «самопознание» и «образ Я», на наш взгляд, является акцент на процессуальной или результативной стороне исследуемого явления.

В зарубежной психологии осознание индивидом себя чаще всего рассматривается как результат, как целостная, сформированная в процессе развития личности система знаний и представлений о себе, имеющих эмоциональную и ценностную окрашенность. С этой точки зрения система представлений человека о себе обозначается с помощью терминов «Я-образ»

[57; 115], «Я-концепция» [17; 23; 160], «самость», «креативное Я» [222; 258], «идентичность» [251; 264; 265].

В традиции отечественной психологии иной подход к проблеме самопознания. Многие авторы рассматривают самопознание как процесс, как динамическую систему, а образ Я – как результат функционирования этой системы [3; 4; 30; 32; 105; 165; 177; 184; 206; 207; 211; 214; 239]. Так, В.В. Столин рассматривает образ Я как структурное образование самосознания, как «итоговый продукт» неразрывной деятельности трех его сторон – когнитивной, эмоциональной и регуляторной [213; 214].

А.М. Прихожан, Н.И. Гуткина считают, что термины «самопознание», «рефлексия» обозначают процесс познания человеком самого себя, а «представления о себе» – результат этого познания [164]. В.В. Знаков результатом самопонимания считает «новый смысл того, что человек уже знал о себе» [76, с. 65].

Подход к проблеме самопознания как процессу формирования представлений о себе прослеживается во взглядах С.Л. Рубинштейна, отмечавшего, что не все аспекты «я», к которому человек относит и свой физический облик, и свое психическое содержание, отражаются в его сознании в равной степени [177–179]. В его «я», как отмечает ученый, включены только те стороны личности, которые вошли «в историю его внутренней жизни» [177, с. 243]. По мнению С.Л. Рубинштейна, «не каждую мысль, посетившую его сознание, человек в равной мере признает своей, а только такую, которую он не принял в готовом виде, а освоил, продумал, т.е.

такую, которая явилась результатом собственной его деятельности» [Там же, с. 244]. Поэтому самопознание, как часть самосознания, согласно взглядам С.Л. Рубинштейна, – не зеркальное отражение бытия личности, а результат познания, предполагающий «осознание реальной обусловленности своих переживаний» [Там же, с. 244].

Л.И. Божович также обращает внимание на то, что самосознание ребенка формируется постепенно, в направлении от анализа и оценки отдельных видов деятельности и поступков к их обобщению и осмыслению сначала как особенностей своего поведения, а затем как относительно устойчивых качеств своей личности [30–32]. Самопознание как комплексный сложный и непрерывный процесс, детерминированный множеством различных разнопорядковых факторов, рассматривается и Е.В. Рягузовой [184].

В нашем исследовании мы опирались на определение самопознания, предложенное Е.А. Сорокоумовой: «Самопознание – это процесс получения знаний о самом себе путем выделения себя среди других, идентификации и обособления от других людей на основе сравнения себя с ними и самим собой в прошлом, настоящем и отдаленном будущем» [205, c. 107].

Рассматривая образ Я как систему накопленных многообразных знаний о различных сторонах и качествах своей личности, авторы конкретизируют это понятие по-разному. И.С. Кон, В.Я. Ядов определяют образ Я как сложную систему установок, направленных на самого себя [103; 252]. По определению И.С. Кона, эта система включает несколько «относительно автономных измерений: степень когнитивной сложности, отчетливости, последовательности, устойчивости и самоуважения» [103, с. 226]. Несмотря на то, что понятие «образ Я» предполагает внутреннее единство и тождественность личности, по мнению автора, «фактически индивид имеет множество разных “образов Я”, которые конструируются под разными углами зрения» [Там же, с. 64].

Р. Бернс рассматривает образ Я как отражение представлений индивида о разнообразных сторонах своей личности, которые, по мнению автора, «кажутся убедительными независимо от того, основываются они на объективном знании или субъективном мнении, являются ли они истинными или ложными» [23, с. 32]. При этом Р. Бернс, отмечая тесную взаимосвязь образа Я как представления индивида о самом себе и самооценки как аффективной оценки этого представления, полагает, что даже те характеристики своей личности, которые на первый взгляд кажутся эмоционально-нейтральными, обычно содержат в себе скрытую оценку [Там же, с. 34]. Причем Р. Бернс подчеркивает приоритетное влияние образа Я на самооценку, аргументируя это тем, что «эмоциональная составляющая установки существует в силу того, что ее когнитивная составляющая не воспринимается человеком безразлично, а пробуждает в нем оценки и эмоции, интенсивность которых зависит от контекста и от самого когнитивного содержания» [Там же, с. 34].

М.И. Лисина вводит понятие когнитивно-аффективного образа самого себя, где аффективная часть раскрывает отношение детей к себе и называется самооценкой, а когнитивная часть отражает представление или знание детей о себе [120; 121]. Сходные представления о когнитивном и аффективном компонентах образа Я встречаются у Т.Д. Марцинковской [130]. По мнению автора, центром образа Я (Я-концепции) является самооценка, которая отражает знания о себе, отношение к себе. Адекватность самооценки связана с когнитивным компонентом образа Я, то есть со знаниями человека о себе, отражающими его реальные способности и стремления [Там же].

М.И. Лисина подчеркивает условность разделения когнитивного и аффективного компонентов образа Я, которое возможно только в абстракции для решения научно-исследовательских задач, когда требуется сосредоточить внимание на том или ином аспекте [120; 121]. Эта идея находит подтверждение в концепции образа мира. Как считает С.Д. Смирнов, введение понятия «образ мира» способствует снятию жесткой границы между чувственным и рациональным знанием; между эмоциональнопотребностной и познавательной сферами личности [198].

Рассматривая образ Я, вслед за А.Н. Леонтьевым, С.Д. Смирновым, как часть образа мира, имеющую особый статус, мы опираемся на сформулированные авторами характеристики [116; 118; 198]. Самой глубокой и неотъемлемой характеристикой образа мира, и в частности образа Я, согласно А.Н. Леонтьеву, считается прогностичность, благодаря которой образ выполняет ориентировочную и регулирующую функции [116; 118].

Такую активную роль образа мира в сознании человека С.Д. Смирнов объясняет тем, что в функциональном плане образ мира предшествует любому внешнему воздействию, стимулу, а не возбуждается в ответ него [198].

Другой важной характеристикой образа Я как репрезентации образа мира является целостность. В соответствии с концепцией А.Н. Леонтьева, С.Д. Смирнова, образ – не совокупность отдельных образов или отдельных ощущений. Он возникает сразу в качестве целого, то есть все содержание дано в нем одновременно [116; 118; 198].

Еще одной характеристикой образа Я как части образа мира, согласно авторам, является вторичность [Там же]. Образ мира, подчеркивает С.Д. Смирнов, вторичен по отношению к объективному внешнему миру, субъективным отражением которого он является [198].

Раскрывая понятие образа Я, М.И. Лисина также подчеркивает, что ему присущи все те характеристики, которые относятся к образу в целом: его вторичность, субъективность, связь с порождающей его активностью индивида, избирательность отражения в нем оригинала, динамизм, изменчивость, сложное строение и т.д. [120]. Согласно взглядам М.И. Лисиной, применительно к представлениям о себе, в отличие от самооценки, можно использовать такую характеристику, как точность, потому что речь здесь идет о конкретных фактах, точно отраженных индивидом или искаженных [Там же].

Представление о себе, как и любое другое представление, берет свое начало в восприятии, перерабатываясь в дальнейшем в памяти [46], обобщаясь и обогащаясь элементами когнитивного процесса более высокого порядка – наглядным мышлением [129]. Становление самопознания, его функционирование и развитие, как отмечает С.Б. Спиридонова, происходят путем накопления знаний о себе, их эмоционально-ценностной оценке и включения их в реальную деятельность и поведение [211].

Образ Я, согласно А.Н. Леонтьеву, М.И. Лисиной, С.Д. Смирнову, имеет уровневую структуру, включающую ядро и поверхностные образования или «периферию» [116; 118; 120; 198]. В центральном ядерном образовании, по мнению М.И. Лисиной, содержится в переработанной форме знание о себе как субъекте, как личности, которое обеспечивает человеку чувство постоянства, тождества самого себя, ощущение себя как источника своей воли, своей активности. В этом образовании возникает, а затем постоянно функционирует общая самооценка [120; 122]. «Периферия»

образа Я, согласно концепции М.И. Лисиной, включает частные, конкретные представления субъекта о себе, своих способностях, возможностях и особенностях. Сюда поступают новые, свежие сведения человека о себе (конкретные факты, частные знания). Далее, утверждает автор, «они немедленно преломляются через призму центрального образования и обрастают аффективными компонентами», которые могут вызывать искажения (завышение или занижение) представлений индивида о себе [120, с. 123]. «Периферия», по мнению М.И. Лисиной, тоже оказывает влияние на ядро, благодаря чему самооценка постоянно модифицируется.

Такое сложное строение, по утверждению М.И. Лисиной, является условием изменения и постоянного развития образа Я, которое понимается как взаимодействие его ядра и «периферии», как процесс перестройки, качественного преобразования всего образа в целом, а не частных представлений об отдельных актах и поступках [Там же]. В исследованиях

А.И. Сильвестру экспериментально доказано, что изменения «периферии»:

обогащение индивидуального опыта ребенка новыми реальными знаниями о его возможностях, различных аспектах деятельности, отдельных свойствах личности существенно преобразует ядро образа Я, в частности, способствуют коррекции ошибочных представлений детей о себе [191].

Близкое мнение высказывается Т.Д. Марцинковской, отмечающей, что развитие образа Я предполагает повышение его осознанности в значительной части своего содержания и отражение разных аспектов деятельности, качеств, необходимых для различных вариантов ролевого поведения [132].

В результате развития образ Я, как считает автор, становится:

дифференцированным, с более четким и структурированным представлением о себе, и индивидуализированным, отражающим как общие качества, связывающие человека с другими людьми, так и индивидуальные черты, которые делают его особенным и уникальным [Там же].

Некоторые авторы связывают развитие образа Я с осознанием детьми себя во времени. По мнению Т.В. Ермоловой, И.С. Коломогорцевой, изучавших в рамках временной перспективы образ себя у старших дошкольников, в ядре сосредоточены «когнитивные проекции своего Я», которые «фиксируются самосознанием как Я-потенциальное» [64, с. 58].

Авторы обращают внимание на то, что «знаемое о себе в прошлом, как уже бывшее, вытесняется на периферию самосознания и иначе переживается, а представление о себе как потенциальном, будущем Я становится ядерным образованием, требующим заполнения периферии новым знанием о себе»

[Там же]. Другими словами, образ Я, наполненный будущими социальными ролями, начинает, по мнению авторов, направлять внутреннюю активность детей на процесс самопознания.

В качестве основных факторов и источников построения образа Я и М.И. Лисина, и И.И. Чеснокова выделяют: опыт индивидуальной деятельности человека, включающий функционирование организма и предметную деятельность; опыт общения и непосредственного взаимодействия со взрослыми и сверстниками [120; 238].

В индивидуальной деятельности познание самого себя имеет несколько иные способы, приемы и уровни, чем в общении. Как отмечает И.И. Чеснокова: «В процессе деятельности, с одной стороны, формируется знание о себе, с другой – раскрываются, определяются границы физических, психических, нравственных ресурсов и потенций и, что очень важно, проверяется адекватность оценок самого себя по уровню достижений в деятельности и их общественной ценности» [238, с. 102]. В процессе общения и взаимодействия дети получают знание о себе на основе оценок, советов, данных окружающими, совместного обсуждения действий и поступков, а также через соотнесение себя с другими людьми.

На ранних этапах онтогенеза, по мнению М.И. Лисиной, образ Я строится в постоянном соотнесении с образом других людей, позволяющем ребенку отделить себя от близких людей – взрослых, чтобы выделить себя в мире. С возрастом эта зависимость представлений о себе и о других людях прослеживается, по мнению автора, на всех последующих этапах развития [121].

В изучении генезиса образа Я И.С. Кон выделил две основные тенденции [103]. Как отмечает автор, в рамках одного направления (социологического) внимание ученых сосредоточено преимущественно на социальных детерминантах генезиса «Я»: влиянии на индивида значимых других, социальных ролей, социально-групповых принадлежностей и референтных групп. Другое направление в изучении генезиса рефлексивного «Я» ориентировано на исследование психологических механизмов самопознания, самооценивания [Там же].

Психологические механизмы самопознания можно условно объединить в две большие группы: механизмы, работающие в системе «я – другие люди», и механизмы, функционирующие в системе «я – я» [238]. К первой группе механизмов самопознания относятся усвоение субъектом оценки его другими людьми, социальное сравнение.

Усвоение субъектом оценки его другими людьми, как отмечает И.С. Кон, включает и непосредственное отражение чужих оценок, и ориентацию на то, как индивид представляет себе эти оценки, и равнение на генерализованного другого [100; 102]. Этот механизм самопознания функционирует на протяжении всей жизни человека, но преобладающим является именно в дошкольном детстве [97; 120] В зарубежной психологии он описан как интериоризация социальных реакций в становлении Я-концепции человека. Эта идея рассматривалась в теории отраженного «зеркального Я» Ч. Кули и Дж. Мида [170; 222]. Ч. Кули считал, что представления человека о самом себе – «идея Я» – складываются под влиянием мнений окружающих, преимущественно первичных групп: семьи, сверстников и т.д. [Там же].

Дж. Мид расширил взгляд на образ Я как на продукт социального взаимодействия, утверждая, что индивид воспринимает себя не прямо, а косвенно – посредством частных точек зрения других индивидов из той же социальной группы или при помощи обобщенной оценки группы в целом [Там же]. По мнению автора, для генезиса образа Я существенным является развитие способности принимать роль другого человека и, что особенно важно, воспринимать его установку о нас.

В отличие от прямых оценок, данных окружающими людьми, в процессе социального сравнения индивид осознает особенности своей личности путем сопоставления себя с другими людьми [100; 267; 274; 277;

278]. В основе этого сравнения, по мнению L.A. Festinger, лежит «потребность в оценивании самого себя», т.е. стремление оценивать свои мнения и способности (как часть социальной реальности), которые, в отличие от явлений физической реальности, сложно проверить эмпирическими наблюдениями. Поэтому единственным способом проверки, по мнению автора, является сопоставление их с мнениями и способностями других, т.е. сравнение [267]. J.V. Wood, наряду с потребностью в самооценке, указывает на еще один важнейший мотив социального сравнения – стремление к самосовершенствованию [278].

Идея обращения к инстанции Другого разрабатывается и в современных социально-психологических исследованиях. Р.М. Шамионов указывает на то, что опыт обращения индивида к Другому актуализируется в тех ситуациях, когда усвоенный социальный опыт явно недостаточен для решения жизненных задач или при необходимости корректировать внутренние инстанции в соответствии с изменением условий жизнедеятельности человека [243, с. 6]. Наиболее важной для нас является точка зрения, касающаяся интернализации Другого, формирования в процессе развития личности способности взаимодействия не только с реальным Другим, на которую обращал внимание еще Ж. Пиаже [159], но и, как отмечают Е.В. Рягузова, Р.М. Шамионов, с инстанцией Другого в самом себе [184; 243]. На наш взгляд, понятие «инстанция Другого в личности индивида» очень близко понятию «Образ Другого», трактуемому, согласно А.Н. Леонтьеву, С.Д. Смирнову, как субъективное отражение объективно существующего Другого [116; 118; 198]. В качестве их общей ключевой характеристики следует назвать побудительную активность, которая затрагивает как внутриличностные структуры, в том числе самосознание и его компоненты (самопознание, самопонимание, самооценка, самоотношение, саморегуляция и т.д.), так и процессы социализации (усвоение норм и ценностей, их коррекция в контексте текущей ситуации, формирование субъектной позиции личности и т.д.).

Важным обстоятельством обращения к образу Другого, с целью получения связанного, непротиворечивого, более точного представления о себе, является то, что в качестве образца для сравнения индивид выбирает человека, чьи характеристики примерно соответствуют его собственным.

L.A.Festinger, J.V. Wood подчеркивают, что в качестве образца для сравнения люди выбирают тех, кто одинаков с ними в существенных признаках: пол, возраст, профессиональная принадлежность, характер деятельности, способности [267; 278].

По мнению J.V. Wood, сходство здесь выступает и как признак, и как предпосылка для возможности сравнения [278]. По уровню развития те или иные характеристики другого человека могут быть немного выше, так как в выборе объекта для сравнения люди обычно ориентируются на тех, чьего уровня они надеются достичь. Если человек пытается исследовать такие аспекты своей личности, ее черты или способности, знания о которых у него отсутствуют, то, как утверждает он будет стараться получить информацию об этих J.V. Wood, характеристиках, ориентируясь на людей, у которых они проявляются в наиболее яркой форме [Там же]. Сформировав представление об этих свойствах личности, человек начинает сравнивать себя с теми, чей уровень примерно соответствует его собственному.

Согласно J.V. Wood, сравнение индивидом себя с тем, чьи способности в определенной области развиты лучше, чем его собственные, дает ему возможность их улучшить. Таким образом, стремление человека к самосовершенствованию и самоутверждению обусловливает процесс социального сравнения [Там же].

Е.С. Самойленко отмечает, что в настоящее время понятие «социальное сравнение» используется как в узком, так и в широком смысле слова [185]. В первом случае этот феномен понимается как «проведение аналогии между собой и другим человеком» [Там же, с. 92]. Во втором случае сюда относится и сравнение человеком себя с самим собой, и сопоставление любых социальных объектов (индивидов, групп, информации социального плана), среди которых, как указывает автор, не обязательно есть сам субъект, совершающий сравнение.

Ко второй группе механизмов самопознания, функционирующих в системе «я – я», можно отнести такие, как формирование знаний об успешности своих действий и проявлений на основе идентичности [251], анализ результатов деятельности [119], соотнесение «реального Я» и «идеального Я» [15; 23; 171], самоатрибуция [103], личностная рефлексия, самоанализ, самоосмысливание [30; 31; 169; 238].

В теории Э. Эриксона осознание тождественности с самим собой, или эго-идентичность, осуществляется в процессе разрешения на каждой стадии онтогенеза внутреннего конфликта, заключающегося в работе Эго человека по выбору позитивной или негативной альтернативы [251; 264]. Так, выбор позитивного компонента на предыдущей стадии (например, базального доверия в младенчестве) обусловливает, по мнению автора, наполнение Эго положительными качествами и обеспечивает возможность включения в себя позитивного компонента на последующей стадии (автономию в раннем детстве), что гарантирует в дальнейшем здоровое развитие личности [Там же]. В случае неразрешенного или неудовлетворительно разрешенного конфликта в структуру развивающегося «Я» происходит встраивание негативного компонента (например, базального недоверия, чувство стыда и сомнения). Качества, приобретенные Эго приобретает на каждой стадии, определяют адекватность разрешения кризиса в дальнейшем. В ходе разрешения подобного конфликта у человека преобладает либо целостное гармоничное представление о себе, либо противоречивое восприятие особенностей своей личности, взаимоотношений с социумом, видение себя в прошлом, настоящем и будущем [Там же].

На основе интериоризации оценок своей личности со стороны других людей и социального сравнения осуществляется приписывание себе тех или иных качеств – самоатрибуция. В процессе самоатрибуции, по мнению И.С. Кона, индивид формирует представление о себе, делает выводы о своих внутренних состояниях, наблюдая и оценивая свое поведение в различных ситуациях [100, с. 234].

Важнейшим механизмом самопознания Н.И. Гуткина, А.М. Прихожан считают личностную рефлексию [53; 164]. Следует отметить, что в настоящее время рефлексия в психологии рассматривается не только как анализ собственного способа действия, например, решения задач [56], но и как процесс получения нового знания о себе. Рефлексию как деятельность самопознания Н.И. Гуткина, С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов называют личностной рефлексией [53; 188].

Н.И. Гуткина, А.М. Прихожан рассматривают личностную рефлексию как «механизм самосознания, как особый исследовательский акт, при котором человек непросто исследует свой внутренний мир, но при этом еще исследует и себя как исследователя» [164, с. 85]. Процесс самопознания запускается в результате попыток человека представить, что о нем думают другие люди. В этой ситуации он анализирует себя, свое поведение и особенности общения с другими людьми, что приводит, по мнению авторов, к некоторому познанию своего «Я» [Там же].

Представления человека о том, что думают о нем окружающие люди, Н.И. Гуткина, А.М. Прихожан называют рефлексивными ожиданиями, считая их феноменом личностной рефлексии, так как «для того, чтобы представить, что о нем думают другие люди, человеку, прежде всего, необходимо понять, каким его видят другие люди, а это в первую очередь должно вести к анализу и пониманию своего поведения, своих личностных особенностей, отношений с людьми» [164, с. 85]. Рефлексивные ожидания не сводимы к повторению мнений других людей о себе, так как возникают в результате самоанализа, приводящего к новому знанию о себе (рефлексивные ожидания, по мнению авторов, как раз и являются этим новым знанием).

По мнению авторов, возникновение рефлексии связано с ситуацией затруднения или решения вопроса, требующего совершения акта самоисследования [Там же]. Преодолевая возникающее затруднение, индивид, как правило, выходит во внешнюю по отношению к данной ситуации позицию и оттуда ее исследует. Но сами по себе трудные ситуации как условие рефлексии не позволяют судить о ее наличии. Критерием рефлексии является самоанализ, ведущий к получению нового знания о себе, называемый авторами рефлексивным анализом [Там же].

Перечисленные механизмы самопознания возникают на разных этапах онтогенетического развития. Их функционирование изменяется на протяжении всего периода детства. Поэтому на каждом возрастном этапе одни механизмы выполняют ведущую роль в развитии самопознания, другие только начинают складываться и существенно не влияют на формирование представлений о себе. Со сменой механизмов самопознания тесно связаны онтогенетические изменения в развитии самопознания и образа Я.

Являясь сложным многоуровневым процессом, самопознание имеет возрастные различия. На первом уровне, характерном для доподросткового возраста, самопознание, согласно данным И.И. Чесноковой, функционирует в системе «я – другие люди» [239]. Формирование образа Я, как отмечают Я.Л. Коломинский, М.И. Лисина, И.И. Чеснокова, происходит преимущественно в соотнесении себя со взрослыми и сверстниками [98; 120;

239], а основными механизмами являются познание себя через познания другого и социальное сравнение [239]. При этом с возрастом изменяется предмет наблюдения и самонаблюдения, восприятия и самовосприятия: от внешних признаков к особенностям поведения и позже – к некоторым свойствам личности. Как отмечает И.И. Чеснокова, «сфера переносимых на себя психологических особенностей другого постепенно расширяется – от отдельных качеств, проявляющихся в частных поведенческих актах, до более глубинной системы сущностных свойств, характеризующей линию поведения человека в целом» [238, с. 95].

Первый уровень, хотя и связан онтогенетически с доподростковым возрастом, сохраняется на протяжении всей жизни человека наряду со вторым, более высоким уровнем самопознания, который, по мнению И.И. Чесноковой, функционирует в системе – я». Основными «я механизмами самопознания, по мнению автора, выступают самоанализ и самоосмысливание [Там же]. Интеллектуальные предпосылки для функционирования этих механизмов созревают уже к концу младшего школьного возраста.

Второй уровень, согласно И.И. Чесноковой, не только выше предыдущего операционально, но значительно сложнее по содержанию процесса самопознания, так как, «анализируя свое поведение, человек пытается соотнести его с той мотивацией, которую оно реализует и которая его детерминирует» [Там же, с. 98]. Способность к самонаблюдению, как отмечает Т.Д. Марцинковская, позволяет человеку осознавать себя в разных ролях, требующих разнообразных способностей и качеств личности [132].

В психологии существуют различные подходы к изучению онтогенеза образа Я. Некоторые ученые указывают на отсутствие у детей младенческого возраста образа Я. Л.С. Выготский считал, что у младенца есть исходное, примитивное, неотделенное от взрослого образование – образ «пра-мы» [41].

Ж. Пиаже также писал о том, что младенцы не выделяют самих себя и даже не понимают, где заканчиваются границы своего тела [159]. По мнению других исследователей, Т. Бауэр, Б.М. Величковского, А.В. Запорожца, М.И. Лисиной, младенцы обладают минимальными знаниями о себе [21; 69;

120; 121], о чем свидетельствует первый коммуникативный акт, указывающий на отделение младенцем себя от взрослого, к которому он обращается [120].

На протяжении младенчества и раннего детства, согласно исследованиям М.И. Лисиной, преобладает аффективный компонент образа Я, где общая самооценка доминирует над конкретной и полностью обусловлена отношением к ребенку взрослого. Главным источником образа Я на этом этапе является общение с близкими взрослыми [Там же].

Однако уже в раннем детстве, как считает М.И. Лисина, начинает усиливаться и когнитивная часть образа Я [Там же]. На этом этапе онтогенеза значительно изменяются источники и факторы построения образа Я: знания о своих способностях в той или иной области дети получают не только в общении со взрослыми, но и в своей индивидуальной деятельности.

В формировании образа Я, по мнению Я.Л. Коломинского, М.И. Лисиной, постепенно увеличивается роль общения со сверстниками [98; 120]. Два основных источника формирования образа Я, как указывает М.И. Лисина, в этом возрасте чаще всего функционируют отдельно. Дети не обсуждают со взрослыми или со сверстниками свое поведение (или поведение товарищей), не сравнивают содержательно результаты своих действий с результатами действий других людей, поэтому опыт индивидуальной практики нечеткий, прежние результаты быстро забываются и искажаются [120].

Основным механизмом самопознания в раннем детстве является усвоение оценок, данных окружающими людьми (интериоризация социальных реакций). Знание ребенка о себе отражает мнение, которое высказывают о нем взрослые в различных жизненных ситуациях.

В дошкольном возрасте активно обогащается индивидуальная практика ребенка, расширяется круг его общения, включающий в себя общение как со старшими, так и с равными партнерами. Благодаря этому аффективный и когнитивный компоненты образа Я, согласно исследованиям М.И. Лисиной, представлены приблизительно в равном объеме [120]. Тесная связь опыта индивидуальной деятельности и опыта общения, когда ребенок с интересом наблюдает за другими детьми, сравнивает себя с ними, обсуждает свои дела и дела товарищей со взрослыми, по мнению М.И. Лисиной, способствует более четкому запоминанию и ясному осознанию результатов своей деятельности. Искажения представлений о себе в этом возрасте возникают уже не вследствие забывания полученной информации, как это было в раннем детстве, а вследствие взаимодействия центра и периферии в структуре образа себя [Там же].

Одним из важнейших достижений дошкольника является отделение общей самооценки от конкретной, проявляющееся, например, в способности ребенка спокойно, по-деловому относиться к замечаниям взрослых. Наряду с преобладанием в формировании образа Я интериоризации оценок своей личности окружающими, начинает зарождаться новый механизм самопознания – социальное сравнение. У дошкольников постепенно развивается способность получать знания о себе через соотнесение с образами других людей: взрослых, сверстников.

В целом знания о себе в дошкольном возрасте, как отмечает ряд исследователей (Я.Л. Коломинский, М.В. Корепанова, М.И. Лисина, Н.Ю. Молостова), касаются в основном внешних характеристик и деятельности ребенка, в то время как представления о личностных особенностях очень ограничены, недифференцированы, отражают оценки, данные им близкими взрослыми [98; 105; 120; 141]. Эта тенденция во многом сохраняется и в младшем школьном возрасте. Так, в исследованиях Е.А. Сорокоумовой проанализирован уровень сформированности у третьеклассников знаний о себе [204; 206; 207; 209]. В ответах учащихся на вопрос «Кто я такой?», по данным автора, преобладали характеристики, отражающие их социальный статус. Рассуждения о физических характеристиках и явлениях своего внутреннего мира представлены в ответах младших школьников в небольшом количестве, что указывает, по мнению автора, на слабость процессов персонификации и целостного восприятия своей личности [Там же].

Зарождающийся у младших школьников интерес к самопознанию превышает, по мнению И.В. Дубровиной, их возможности [60; 61]. Поэтому на этапе начальной школы дети неплохо осознают свои социальные и физические характеристики, проявления которых наиболее очевидны, в то время как понимание особенностей своей личности является для них процессом более сложным.

Однако, именно в младшем школьном возрасте, в связи с изменением социального статуса ребенка, активным формированием познавательных процессов, рефлексии, приобретением новых знаний об окружающей действительности актуализируется процесс познания ребенком самого себя, своего места в мире на основе как межличностного, так и опосредованного взаимодействия в учебно-воспитательном процессе [36; 37; 74; 195; 196; 227;

233]. Задачи педагога, с точки зрения В.И. Слободчикова, Т.В. Черниковой, заключаются в создании психолого-педагогических условий для адаптации младшего школьника к новому для него социальному окружению и достижения успеха. Если содержание воспитательного процесса ориентировано на интенсивное самопознание, осмысление и оценку оснований поведения, то процесс адаптации и усиление волевой саморегуляции сопровождаются осознанными проявлениями рефлексии, прогнозирования, самоконтроля [196].

Е.А. Сорокоумова особо подчеркивает необходимость смещения традиционных приоритетов, согласно которым самопознание рассматривается как процесс развития самосознания в период подростничества [205; 207]. По мнению ученого, перед современными младшими школьниками, в отличие от их предшественников, открываются новые каналы «познания Я» среди «Они», как необходимое условие взаимодействия и общения с другими людьми, основанного на сотрудничестве и понимании [205, с.107]. А специально организованное формирование интереса младших школьников к своему внутреннему миру, создание условий для освоения учащимися навыков познания себя способствуют, как считает Е.А. Соркоумова, созданию зоны ближайшего развития самопознания в подростковом возрасте [Там же]. Тем более что именно младший школьный возраст, по мнению Т.В. Черниковой, наиболее сенситивен к организованному воспитательному влиянию за счет выраженного действия адаптационного механизма подражания [237, с. 141].

В младшем школьном возрасте, как считает Т.В. Архиреева, с принятием новой социально значимой роли «ученика» представления ребенка о себе становятся более структурированными, при этом, как полагает автор, наиболее отчетливо у ребенка будут сформированы именно те знания о себе, которые отражают его идентификацию с этой новой ролью [17]. Так как освоение роли выражается в первую очередь в поведенческих проявлениях, то и самопознание младшего школьника акцентировано на уточнении понимания своих поведенческих особенностей. По мнению автора, только к концу начальной школы начинается переход от осознания и осмысления своих поведенческих характеристик к выделению и пониманию личностных качеств [Там же].

Существенные изменения в развитии самопознания младших школьников обусловлены освоением детьми новой социальной среды, формирующимися в учебной деятельности психическими новообразованиями (см. § 1.1).

Освоение новой социальной среды предполагает формирование у учащихся целого ряда компетенций, основу которых составляют знания о себе. Как показано в исследованиях Н.В. Калининой, психологическим основанием социальной компетентности, социальной ответственности и активности учащихся, ее мотивационно-личностной базой является осмысленность собственной жизни, в частности осознание сущности собственного Я [79, с.118]. Кроме того, становление субъектной позиции (согласно Р.М. Шамионову, активной жизненной позиции в отношениях с миром), отдельные проявления которой уже наблюдаются в начальной школе, предполагает, по мнению автора, осознание и планирование действий по созданию собственной стратегии жизни, отражающейся в последовательном росте самоопределения [242]. Это тесно связано с наличием определенного объема знаний о своей личности и овладением способами их получения.

К наиболее важным психическим новообразованиям, обуславливающим развитие самопознания младших школьников следует отнести становление рефлексии, способствующей отделению общей самооценки от конкретной. Младшие школьники значительно в большей степени, чем дошкольники, опираются в оценивании себя на опыт индивидуальной деятельности, на результаты самостоятельного соотнесения себя с другими людьми. Интериоризация социальных оценок в самопознании младших школьников выражена уже гораздо меньше, и преобладающим механизмом становится социальное сравнение. Существенные изменения в развитии самопознания младших школьников связаны с появлением самоанализа.

Уже у второклассников, согласно результатам исследования М.Э. Боцмановой, А.В. Захаровой, проявляется рефлексивность суждений о себе [33; 34]. До конца начальной школы у разных учащихся эта способность сформирована неодинаково: у одних детей она только зарождается и потому выражена слабее, у других учащихся рефлексивность в самооценке качеств личности достигает сравнительно высокого уровня. Такие школьники, по данным М.Э. Боцмановой, А.В. Захаровой, уже могут рассуждать о качествах личности, опираясь на анализ поступков и отношений, выделение нравственных критериев оценки, их соотнесение и обобщение, умеют выделять не только отдельные черты личности, но и их комплексы, проявляют осторожность при оценке своей личности [Там же]. В исследованиях W. Damon, I. Hart также показано, что у детей в возрасте 9–11 лет наблюдается познавательный интерес к особенностям своего внутреннего мира: чувствам, мыслям, ожиданиям, страхам и т.д., который значительно усиливается в подростковом возрасте [262].

Как показали исследования С.Б. Спиридоновой, способность осторожно, не категорично рассуждать об особенностях своей личности, различных сторонах своей жизнедеятельности, своих стремлениях, потребностях и мотивах у младших школьников представлена в небольшом объеме [210; Но количество подобных высказываний у 211].

третьеклассников и в исследовании С.Б. Спиридоновой, и в исследовании М.Э. Боцмановой, А.В. Захаровой встречается гораздо чаще, чем у второклассников [33; 34; 210; 211]. Увеличение рефлексивности в описании и оценке собственных качеств авторы связывают с формированием рефлексии мышления как новообразования младшего школьного возраста.

Важнейшим приобретением младшего школьного возраста, как отмечает Т.В. Архиреева, является осознание ребенком того, что его реальное поведение, качества и поступки «не всегда совпадают с нормативом, задаваемым представлениями о том, каким бы он хотел быть»

[16, с. 37]. Согласно результатам исследования автора, именно на этом возрастном этапе развивается критическое самоотношение, которое базируется на расхождении «Я-идеального» – интериоризированного общественного эталона и «Я-реального» – представлений ребенка о том, каким он является [15, с. 100].

М.Э. Боцманова, А.В. Захарова, С.Б. Спиридонова также указывают на появление критичности по отношению к себе у младших школьников. В самохарактеристиках учащихся, согласно исследованиям авторов, выявлены критические суждения, отражающие способность детей выделять у себя негативные стороны и желание что-то изменить в себе [33; 34; 210; 211]. В рассуждениях некоторых учащихся вторых-третьих классов С.Б. Спиридоновой отмечено их стремление к саморегуляции [210; 211].

Например, в описаниях отдельных школьников, по данным автора, встречаются суждения о проявлениях волевой активности, направленной на развитие и приобретение желаемых качеств, достижение целей, приводятся примеры продвижения в развитии, самоизменении. Эта группа суждений, согласно исследованиям С.Б. Спиридоновой, у младших школьников представлены единичными случаями [Там же]. Но, как отмечают М.Э. Боцманова, А.В. Захарова, к третьему классу наблюдается общая тенденция уменьшения количества положительных и увеличения отрицательных суждений в оценках учащимися собственной личности [33;

34]. Это, по мнению авторов, указывает на некоторый рост в младшем школьном возрасте самокритичности.

В младшем школьном возрасте только начинает зарождаться личностная рефлексия, характеризующаяся в этом этапе более низким уровнем развития, чем у подростков. Так, лишь у незначительной части младших школьников образуются рефлексивные ожидания как феномен личностной рефлексии. В экспериментальном исследовании Н.И. Гуткиной, А.М. Прихожан учащиеся 2-х – 3-х классов на вопрос «Что о тебе думают другие люди?», как правило, отвечают набором качеств (как отмечают авторы, с оттенком долженствования), которыми они должны обладать, исполняя ту или иную социальную роль (ученика, сына), а не характеристиками, основанными на анализе своего поведения и взаимоотношений с людьми [164]. Рефлексивный анализ присутствует только в ответах 17,7% учащихся и чаще всего затрагивает отдельные поступки и конкретные дела детей. Большинство учащихся в своих сочинениях отражают то, что они постоянно слышат о себе от взрослых и какими хотят их видеть взрослые [Там же].

Несмотря на то, что скачок в развитии личностной рефлексии как механизма самопознания, по мнению авторов, происходит в возрасте 12–13 лет, когда задумываясь над тем, что о них думают другие люди, шестиклассники начинают постигать особенности своего характера, предпосылки для ее развития созревают уже к четвертому классу [Там же]. К этому возрасту значительно увеличивается способность детей к самоанализу в ситуациях, когда их просят рассказать о себе. Многие из них, описывая себя, отражают не только отдельные действия, жизненные факты, но и качества личности. Причем у части детей указание на наличие у себя того или иного качества сопровождается анализом, подтверждается примерами его проявления в разнообразных жизненных ситуациях [Там же].

Как показали исследования Т.В. Архиреевой, именно у младших школьников впервые дифференцируются и углубляются представления о себе [16]. Дети постепенно осознают, что существуют различия в том, чтобы быть просто «хорошим» и «хорошим учеником», «просто хорошим» и «умным, способным, умеющим постоять за себя, аккуратным и т.д.» [Там же, с. 37]. Наряду с этим на протяжении младшего школьного возраста увеличивается количество осознаваемых сторон своей жизнедеятельности и личности.

Таким образом, представления о себе у учащихся начальной школы, наряду с внешними, доступными сенсорному восприятию характеристиками, постепенно наполняются характеристиками, в которых запечатлены явления их внутреннего мира.

Показателем уровня развития самопознания младших школьников выступает субъектность образа Я.

Теоретическую основу понятия «субъектность образа Я» в нашем исследовании составили идеи о развитии субъектности человека Л.С. Выготского, А.С. Обухова, А.В. Петровского, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова [42; 147; 148; 156; 168; 194]. Мы опирались на общее для этих ученых понимание субъектности – как качества субъекта, который занимает активную позицию в организации жизнедеятельности, направленную на преобразование окружающего мира себя самого, как части этого мира в соответствии с собственными намерениями. Становление субъектности, как отмечают названные авторы, осуществляется в деятельности, носящей активно-преобразующий характер [Там же] и представляет собой, по мнению А.С. Обухова, переход от активности к обретению авторской позиции, которая предполагает осознание культурных и личностных смыслов собственной деятельности [148]. Именно личностное осмысление ребенком собственных переживаний, поступков, событий, осуществляемой деятельности, характерологических особенностей, ряд ученых (В.В. Давыдов, Ю.В. Зарецкий, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков) принимают за основу развития его субъектности [54; 70; 156; 194].

Понятие образа Я» отражает, на наш взгляд «субъектность принципиально важную, сформулированную А.Н. Леонтьевым, С.Д. Смирновым характеристику образа мира – активность, которая выражается в его ориентировочной и регулирующей функциях.

Уровень субъектности образа Я определяется по наличию в самопрезентациях учащихся субъектных характеристик, отражающих, согласно С.Б. Спиридоновой, их сущностные черты, явления внутреннего мира [210; 211]. К ним относятся: потребности, переживания, поступки, качества личности, способности, характер, разум – все то, в чем человек, по мнению В.И. Слободчикова, проявляется как субъект [193]. Их знание и понимание носят более глубокий характер, чем представления о своих объектных характеристиках.

Дети, проявляющие высокий уровень субъектности образа Я, осознают свою субъектную природу, способность свободно действовать, быть активными, познавать и преобразовывать действительность, осуществлять самоизменения, это является показателем высокого уровня самопознания.

Учащиеся с низким уровнем субъектности образа Я осознают преимущественно внешние, доступные сенсорному восприятию характеристики: объекты окружающей ребенка действительности:

принадлежащие ему предметы, среда обитания, члены семьи, друзья, домашние животные, анкетные и биографические данные, разнообразные занятия и т.п. Характеристики данного уровня аналогично характеристикам образа Я, выделенным С.Б. Спиридоновой, называются объектными [210;

211]. Образ Я, наполненный такими характеристиками, формируется еще в дошкольный период и характеризуется низким уровнем субъектности, что соответствует более низкому уровню развития самопознания.

Резюмируя анализ исследований, можно констатировать, что во многих научных подходах самопознание рассматривается как когнитивный компонент самосознания. В зарубежной психологии осознание индивидом себя чаще всего рассматривается как продукт, как целостная система представлений и понятий о себе, сложившаяся в результате развития личности. Отечественные психологи традиционно рассматривают самопознание как сложный непрерывный многоуровневый процесс формирования знаний о себе, результатом которого выступает образ Я – система накопленных знаний о различных сторонах и качествах своей личности.

Впервые появляясь в младенчестве, образ Я претерпевает существенные изменения на протяжении всего детства. В младшем школьном возрасте изменения в развитии образа Я, обусловленные интеллектуальными и личностными новообразованиями, касаются как содержательных, так и уровневых характеристик. Это проявляется в расширении круга осознаваемых сфер жизнедеятельности, качеств личности, возникновении рефлексивности и критичности в суждениях о себе.

Результатом высокий уровня развития самопознания в младшем школьном возрасте является высокий уровень субъектности образа Я как отражение активной природы ребенка.

На разных этапах онтогенетического развития функционируют различные механизмы самопознания. В доподростковом возрасте формирование знаний о себе осуществляется преимущественно через интериоризацию оценок своей личности другими людьми и социальное сравнение. Начиная с подросткового возраста, ведущими становятся более сложные механизмы самопознания: соотнесение Я» и «реального «идеального Я»; самоатрибуция; самоанализ, самоосмысление, личностная рефлексия, для возникновения которых уже в младшем школьном возрасте созревают интеллектуальные предпосылки. У младших школьников одним из основных механизмов самопознания является сравнение себя с образом сверстника.

Развитие высокого уровня субъектности образа Яв учебновоспитательном процессе является необходимой предпосылкой формирования у обучающихся личностных результатов освоения основной образовательной программы начальной школы: ценностно-смысловых установок, отражающих их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества; основ гражданской идентичности;

учебно-познавательной мотивации; готовности и способности к саморазвитию.

1.3. Образ сверстника и его значение в развитии самопознания младших школьников Образ сверстника, в отличие от образа взрослого, онтогенетически более позднее образование. По мнению М.И. Лисиной, он начинает складываться с двух лет, в то время как образ взрослого постепенно прорисовывается в представлении ребенка уже в первые месяцы жизни [120;

121]. Невербальное взаимодействие ребенка со взрослым, как указывает Л.И. Рюмшина, является генетической основой возникновения образа другого человека, и в частности образа сверстника, который формируется на аффективной основе и, как другие когнитивные структуры, сильно зависит от социального опыта [183].

Возрастные изменения проявляются и в содержании образа сверстника, и в уровне его развития.

Изменения в содержании образа сверстника отражают особенности ведущей деятельности ребенка. Наиболее привлекательными, осознаваемыми характеристиками сверстника в дошкольном возрасте, как показало исследование Я.Л. Коломинского, являются его участие в совместной, чаще игровой, деятельности, его успехи в той или иной деятельности («хорошо поет»), отсутствие у него отрицательных качеств и форм поведения («не дерется») и особенности его внешности [98]. К этому следует добавить отмеченные М.И. Лисиной практические навыки сверстника, вызывающие яркие эмоции и его способность поддерживать творческую фантазию [120]. В целом образ сверстника у дошкольников только начинает складываться, и по содержанию он намного беднее образа взрослого. Как отмечает М.И. Лисина, до конца дошкольного детства он мало осознан и слабо вербализован. Сами сверстники, по мнению автора, для дошкольника остаются «невидимым зеркалом», так как интерес к другим детям связан с потребностью ребенка определить их отношение к себе, отражаясь в них, увидеть самого себя [Там же, с. 318].

Существенные изменения в содержании образа сверстника происходят с приходом ребенка в школу, где он начинает воспринимать поведение сверстников, характеризующее их как учеников. По мнению А.А. Бодалева, умение оценивать своих ровесников с этой новой для ребенка точки зрения формируется по мере того, как он сам усваивает школьные требования и «вырабатывает под руководством учителя эталоны для оценки работы и поведения товарищей в учении» [27, с. 213]. Уже к концу младшего школьного возраста происходят дальнейшие изменения в содержании образа сверстника, которые связаны с накоплением школьниками опыта взаимодействия не только с одноклассниками, но и с другими детьми за рамками учения, установлением контактов за пределами класса и в других видах деятельности. В этих условиях перед ними раскрывается возможность увидеть те стороны личности своих ровесников, которые не проявляются в условиях учения [Там же].

В первую очередь дети начинают понимать, видеть в себе и других людях те свойства личности, которые наиболее значимы в общении и деятельности. М.Э. Боцмановой, А.В. Захаровой проанализированы качества, которые третьеклассники отмечали у популярных одноклассников [33; 34].

Как показали результаты, обоснованием популярности сверстников чаще всего выступали ум и знания, характеристики, тесно связанные с ведущей (учебной) деятельностью. Также в числе наиболее значимых оказались качества, проявляющиеся в общении: справедливость, верность, надежность, умение прийти на помощь, доброта и волевые характеристики: сила, ловкость, смелость [Там же]. Кроме того, в психологические портреты сверстников третьеклассники часто включали описания внешности («красивый», «симпатичный» и т.д.). При этом следует отметить, что качества, ценные в общении, волевые свойства и характеристики внешности начинают приобретать особую ценность в подростковом возрасте. Поэтому полученные авторами результаты свидетельствуют о некоторых подростковых тенденциях, обнаруживаемых уже в младшем школьном возрасте.

С возрастом изменяется значение, которое школьники придают тем или иным сторонам личности сверстника. Согласно данным А.А. Бодалева, по мере взросления учащиеся реже отмечают в качестве главных особенностей своего ровесника характеристики, связанные с учебной деятельностью, его отношение с учителями [27 – 30]. При этом чаще встречаются высказывания об убеждениях, кругозоре, способностях сверстника, описываются черты, выражающие его отношение к труду, оцениваются его речь и ум, выделяются волевые качества характеризуемой личности. Кроме того, исследователем отмечается усиление тенденции фиксировать у сверстника те черты, в которых выражается его отношение к самому себе [27]. В экспериментах А.А. Бодалева и сотрудников его лаборатории доказано, что уже в младшем дошкольном возрасте обнаруживается «значение индивидуальных особенностей самих познающих детей в том, что они, прежде всего, ищут и отмечают в сверстниках» [Там же, с. 211].

Таким образом, возрастные изменения содержания образа сверстника обусловлены особенностями ведущей деятельности ребенка. С приходом ребенка в школу содержание образа сверстника обогащается, расширяется круг описываемых сфер жизнедеятельности, изменяется значение тех или иных сторон и качеств личности.

На протяжении всего детства изменяются уровневые характеристики образа сверстника: дифференцированность, глубина, ориентация на качества личности.

Дошкольники, характеризуя своих ровесников, чаще всего перечисляют явления их внешнего мира: предметы, семью, различные внешние обстоятельства жизни. В этом возрасте дети практически не осознают личностные качества сверстников. Первые обобщенные нравственные оценки, которые, в отличие от внешних характеристик, соответствуют более высокому уровню развития образа сверстника, появляются, по мнению Я.Л. Коломинского, в старшем дошкольном возрасте [98]. Согласно данным А.А. Бодалева, W.J. Livesley, D.B. Bromley, эти оценки просты, не дифференцированы и однозначны (либо хороший, либо плохой) [26; 27; 29;

273]. Для характеристики моральных качеств сверстников дошкольники нередко используют неадекватные понятия. Первоначальная оценка личности сверстника и его действий является простым повторением оценки, данной ему авторитетными для ребенка взрослыми, которые руководят выполнением бытовых правил, направляют игру детей и их общение друг с другом и в процессе этого фиксируют внимание детей на различных сторонах поведения того или иного ребенка [27, с. 212]. При этом он не только помогает детям видеть друг у друга новые стороны, но формирует у них эталоны, позволяющие сверять свое поведение и поведение своих товарищей. В целом, по мнению А.А. Бодалева, представления о сверстнике очень неустойчивы, изменчивы и ситуативны [Там же].

Образ сверстника младших школьников, согласно данным Н.И. Бабич, А.А. Бодалева, С.В. Кондратьевой, В.М. Роздобудько, также наполнен преимущественно характеристиками внешнего мира: предметов, социальных контактов, семьи, жизненных событий, биографических данных [18; 26; 27; 29;

104; 150]. Однако по сравнению с дошкольниками ученики начальных классов в большей степени осознают характеристики внутреннего мира сверстника:

его переживания, потребности, качества личности. Некоторые авторы, А.А. Бодалев, М.Е. Сачкова, указывают на постепенное увеличение числа сторон, отмечаемых и оцениваемых в личности сверстников, расширение круга качеств, выделяемых при характеристике той или иной стороны, дифференцирование оценок личности сверстника [27; 187]. И.С. Кон подчеркивает, что особенно быстрые сдвиги в развитии способности ребенка воспринимать и оценивать других людей наблюдаются между 7 и 10 годами, когда он, по мнению автора, овладевает умением делать заключения относительно мыслей, чувств, личностных качеств и общих поведенческих склонностей других людей [100].

Качественно новый уровень познания и оценки сверстников младшими школьниками обусловлен появлением на этом возрастном этапе рефлексии.

Как показали исследования М.Э. Боцмановой и А.В. Захаровой, наличие рефлексии связано с некоторой неопределенностью в оценке ребенком сверстника как субъекта деятельности и, вследствие этого, отсутствием категоричности в оценочных суждениях [33].

Появление рефлексивности суждений младших школьников явно прослеживается в ситуациях оценивания популярных сверстников (как вызывающих симпатию, так и тех, к кому дети испытывали неприязнь).

М.Э. Боцмановой отмечено, что к третьему классу в характеристиках популярных сверстников постепенно уменьшается доля категорических суждений (как положительной, так и отрицательной модальности) и увеличивается количество их нейтральных характеристик [33].

Рефлексивность в оценке качеств личности сверстника, как и в самооценке, согласно результатам исследования М.Э. Боцмановой, А.В. Захаровой, проявляется уже у второклассников, но до конца начальной школы у разных учащихся эта способность сформирована неодинаково [33;

34]. У одних детей она только начинает складываться, проявляется реже и слабее. У других учащихся рефлексивность в оценке качеств личности товарищей достигает сравнительно высокого уровня. Как отмечают М.Э. Боцманова, А.В. Захарова, дети с таким уровнем рефлексивности уже могут рассуждать о качествах личности сверстника, анализируя и обобщая его поступки и отношения, соотнося их с нравственными критериями оценки. Они умеют выделять не только отдельные черты личности, но и их комплексы, проявляют осторожность при оценке отрицательных качеств личности сверстника [Там же]. В целом количество отрицательных характеристик в оценке сверстников, согласно данным авторов, к третьему классу уменьшается и увеличивается доля рефлексивных суждений.

Также, по мнению А.А. Бодалева, младшие школьники уже способны осознавать трудно совместимые друг с другом качества в личности одного и того же человека, но еще не умеют объяснять эти противоречия [27].

Интеграция, по мнению ученого, происходит примерно в 13 лет. Подросток начинает рассматривать поведение человека в разных контекстах: как проявление индивидуальных качеств и природных особенностей, как следствие обстоятельств и т.д. [Там же]. И.С. Кон по этому поводу отмечает, что у школьников постепенно разрушается прежний черно-белый образ и оценки становятся многозначными, например «хороший человек, оказавшийся в сложной ситуации; плохой по своим объективным результатам поступок, совершенный из добрых побуждений» [103, с. 266].

Это служит основой, на которой позже, в 12–16 лет, складываются обобщенные представления о личности другого человека в целом. Происходит закономерный переход от восприятия и оценки отдельных действий и поступков человека к пониманию его внутренних психических состояний и качеств личности, далее – к пониманию единства личности [Там же, с. 204].

Кроме того, расширяющаяся практика общения и взаимодействия показывает ребенку, насколько верны или ошибочны его обобщения и оценки личности сверстника [27].

Изменения происходят и в уровне восприятия и понимания личностных особенностей сверстника, на основе его невербального поведения [28; 110;

113; 183]. В.А. Лабунской выделены уровни психологической интерпретации невербального поведения другого человека: 1) собственно психологический, который подразумевает интерпретацию индивидуального поведения (действия воспринимаемого человека, его эмоциональное состояние, рефлексию, качества личности); 2) социально-психологический, включающий суждения об отношениях воспринимаемого человека к окружающим, о его социальной роли и статусе, формах взаимодействия [113]. Л.И. Рюмшиной проанализированы возрастные различия в интерпретации детьми (от 5 до 17 лет) невербального поведения другого человека [183]. Результаты исследования показали, что детям дошкольного возраста свойственен в основном первый собственно психологический уровень понимания и интерпретации невербального поведения. Дошкольники видят в нем, прежде всего, действия и состояния других людей, в том числе своих ровесников. При этом их качества личности и рефлексивные характеристики в процессе восприятия невербального поведения актуализируются слабо. Также дошкольники редко употребляют категории, относящиеся ко второму уровню понимания и интерпретации невербального поведения [Там же]. Для школьников, по мнению автора, невербальное поведение несет информацию не только о внешней активности и эмоциональных состояниях сверстника, но и о качествах его личности, о его социально-психологических особенностях:

отношениях к окружающим, формах взаимодействия (дружбе, вражде, конфликтах и т.д.), социальном статусе и роли [Там же]. Как показало исследование Л.И. Рюмшиной, начиная с 7–8 лет и далее – в подростковом возрасте количество суждений второго уровня неуклонно растет. Автор предполагает, что в школьном возрасте начинается переориентация с анализа психологических особенностей другого человека, в том числе сверстника, на его социально-психологические характеристики [Там же].

В целом, по мнению И.С. Кона, возрастные изменения в восприятии другого человека, и в частности сверстника, выражаются «в увеличении числа описательных категорий, появлении гибкости и определенности в их использовании, в повышении уровня избирательности, последовательности, сложности и интегрированности этой информации, использовании все более тонких оценок; в росте способности анализировать и объяснять поведение человека в целом...» [103, с. 267].

Изменения уровня развития представлений о сверстниках связаны с процессом становления нравственно-психологических понятий [26; 108], активно формирующихся уже в младшем школьном возрасте, а также развитием способов межличностного познания [22; 113; 173; 183; 201].

Так, в исследовании А.В. Березиной показаны зоны ближайшего развития таких способностей, как вероятностное (гипотетическое) оценивание сверстника, с учетом конкретных факторов, влияющих на него, адекватность и всесторонность оценивания его личностных особенностей [22]. Некоторые способы межличностного познания развиваются уже в младшем школьном возрасте. Так, например, девятилетние дети уже демонстрируют простые формы гипотетической оценки личности: объясняя причины поведения и эмоционального состояния другого человека, они называют его личностные особенности, хотя не учитывают конкретные факторы, воздействующие на него. Они способны адекватно оценивать общительность и волевые качества сверстника [Там же]. Дети девяти-десяти лет неплохо распознают эмоциональные состояния своих товарищей, хотя делают это чаще всего неосознанно, так как не сформирована способность выделять элементы поведения, соответствующие определенному эмоциональному состоянию.

Способность всесторонне оценивать личность сверстника у младших школьников отсутствует. Наиболее активно способы познания другого человека начинают формироваться, по мнению автора, в подростковом возрасте [Там же].

В работах Л.И. Рюмшиной представлены возрастные изменения стратегий восприятия невербального поведения, которые отражают уровень развития образа другого человека [183]. Для дошкольников характерна первая «жесткая» стратегия восприятия невербального поведения, предполагающая суженные недифференцированные описания сверстника. У младших школьников появляется вторая стратегия восприятия невербального поведения другого человека, при которой количество суждений о нем увеличивается и они становятся более дифференцированными [Там же]. Но, как и в первом случае, здесь отсутствует многозначное представление о партнере на основе его невербального поведения. Третья стратегия активно развивается у старших школьников. Она предполагает построение широкого, дифференцированного, многозначного образа другого человека, и в частности своего ровесника [Там же]. При этом у младших подростков (11–12 лет) наблюдается некоторый регресс в восприятии другого человека. В исследованиях В.А. Лабунской, Л.М. Рюмшиной показано, что описания личности воспринимаемого сверстника на основе его невербального поведения в этом возрасте суженные недифференцированные [113; 183]. По мнению авторов, этот возраст является в процессе «критическим»

формирования образа другого человека, в том числе сверстника, так как происходит перестройка понимания и интерпретации невербального поведения. Содержание образа другого человека переструктурируется и наполняется новым, «взрослым» осмыслением невербального поведения. Эти изменения сопровождаются своего рода временным ухудшением понимания невербального поведения, проявляющимся в суженном, недифференцированном образе воспринимаемого [Там же].

Существенный сдвиг в развитии представлений о личности сверстника, способов и стратегий межличностного познания в младшем школьном возрасте обусловлен, с одной стороны, непрерывным расширением социальных контактов, опыта общения, с другой стороны – формированием в этом возрасте способности к обобщению и к мышлению в понятиях [32].

Таким образом, в младшем школьном возрасте происходят значимые изменения уровневых характеристик образа сверстника, которые проявляются и в увеличении описываемых сторон и черт личности, и в появлении качественных изменений: дифференцированности, глубины, точности, детализированности представлений о личности сверстника. Эти изменения связаны с расширением социального опыта, формированием понятий о качествах личности, развитием способов и стратегий межличностного познания.

Рассматривая образ сверстника как фактор развития самопознания младших школьников, мы опирались на существующие в науке положения о значении образа другого человека в становлении образа Я [8; 94; 100; 120;

154; 184; 241]. В общепсихологическом аспекте образ Я является отражением, преобразованием образа другого человека. В основе представлений о себе лежат представления о другом.

Л.С. Выготский высказывал идею о том, что «понятие о Я у ребенка развивается из понятия о других…» [42, с. 163]. Г.Я. Розен в качестве центрального вопроса проблемы самопознания рассматривает вопрос о социальной, межличностной природе процессов самопознания [174].

Познание себя и познание другого человека, по мнению автора, являются сторонами диалектически единого процесса, основанного на тесной внутренней связи и взаимозависимости между индивидом и обществом.

Познавая себя, человек относится к себе как к объекту, то есть, в принципе, так же, как и при познании другого человека. В самопознании принимают участие в основном те же самые процессы и механизмы, что и в познании других людей [Там же]. Так, одним из основных механизмов познания людьми друг друга, как показал на основе многочисленных исследований А.А. Бодалев [26; 29], является процесс стереотипизации. Он предполагает констатацию наличия тех или иных черт, присущих данной категории людей, а также сравнение данных черт с эталоном [26]. То же самое, по мнению Г.Я. Розен, происходит при познании человеком самого себя: человек и самого себя описывает с помощью стереотипов – характеристик, являющихся типичными для группы, которая их сильно привлекает и с которой они себя идентифицируют [174].

Связь между самопознанием и познанием другого человека проявляется в том, что схемы этих процессов сходны между собой. Как отмечает С.Л. Рубинштейн, человек узнает о себе не как-то «изнутри», а по своим действиям, поступкам, которые подвергает оценке [178]. По мнению Л.И. Божович, ребенок «постепенно начинает выделять те или иные качества из отдельных видов деятельности и поступков, обобщать их и осмысливать сначала как особенности своего поведения, а затем и как относительно устойчивые качества своей личности» [30, с. 347]. Многие авторы утверждают, что сначала по такой же схеме формируются представления о другом человеке. Эта точка зрения отражена в исследованиях Б.Г. Ананьева, М.И. Лисиной, подчеркивающих, что образ самого себя строится так же, как и образ другого человека, на основе подвергающихся оценке действий и поступков [6; 120]. Близкую идею высказывает А.А. Бодалев, по мнению которого последовательность в познании качеств другой личности определяет последовательность познания собственной личности [26].

Аналогичные взгляды на связь самопознания и познания другого человека встречаются в работе И.С. Кона [100]. По его мнению, структура самоанализа и самоописания соответствует общей логике социальной перцепции и развивается по тем же законам. Автором подчеркивается принцип интерсубъективности и социальности «Я», которое, по его мнению, может быть понято лишь в системе общественных отношений конкретного взаимодействия с другими людьми [Там же].

И.И. Чеснокова также развивает мысль о том, что «с самого начала познание себя – процесс отраженный, производный по отношению к познанию других людей вообще и отношений других людей к себе в частности» [239, с. 59]. Познавая особенности другого, как утверждает автор, человек начинает всматриваться в себя, сравнивать себя с ним.

В возрастно-психологическом аспекте образ другого человека приобретает особое значение в развитии самопознания именно в детском возрасте [26; 29; 120; 143; 199; 200; 216; 239; 271].

По мнению М.И. Лисиной, на ранних этапах онтогенеза образ Я строится в постоянном соотнесении с другими людей. Ребенку важно отделить себя от близких взрослых, чтобы выделить себя в мире [120].

Согласно взглядам И.И. Чесноковой, познание себя через соотнесение с другими людьми является первым уровнем самопознания. Здесь, по мнению автора, активно работают такие механизмы самопознания, как познание себя через познание другого и социальное сравнение. Этот уровень онтогенетически связан с этапом доподросткового детства [239], хотя и проявляется на протяжении всей жизни человека, наряду с более высоким уровнем самопознания, функционирующим в системе «я – я».

Образ сверстника появляется в сознании ребенка не сразу.

Онтогенетически он является более поздним образованием, чем образ взрослого. По данным М.И. Лисиной, образ сверстника начинает складываться примерно с двух лет [121]. В дошкольном возрасте, как отмечает М.И. Лисина, несмотря на возрастающую заинтересованность сверстником, связь между образом Я и образом сверстника еще не является ярко выраженной. Автор объясняет это тем, что отношение к взрослому в данный период детства выступает как наиболее важная линия, во многом обусловливающая развитие представлений и о себе, и о сверстнике [Там же].

Образ сверстника на протяжении почти всего дошкольного возраста играет несущественную роль в развитии самопознания ребенка [Там же].

Как фактор развития самопознания образ сверстника актуализируется с приходом ребенка в школу: принятием им нового социального статуса, освоением новой деятельности, стремлением стать успешным в учебе, во взаимоотношениях с учителем и сверстниками, приобрести новые качества, сформировать необходимые способности и умения [36; 220; 223; 228].

Расширение круга социальных контактов и ситуаций взаимодействия требует новых разнообразных знаний о себе. Равенство в общении со сверстниками, отсутствие регламентации и ограничений, свойственных общению со взрослыми [137; 235], делает сравнение себя со сверстниками более свободным и разноплановым. Это, в свою очередь, существенно расширяет круг знаний ребенка о себе.

Особенно возрастает значение образа сверстника в становлении образа Я к концу младшего школьного возраста, когда начинается и далее усиливается у подростков [5] отделение собственных представлений о себе от оценок, данных ребенку другими людьми, чаще всего взрослыми. При этом, как отмечает Б.Г. Ананьев, индивидуальная оценочная система личности еще не сформирована, поэтому сравнение себя с другим выступает в этом возрасте одним из важных критериев самооценки [Там же]. Как утверждает автор, подросток 12–14 лет начинает уверенно оценивать себя после того, как он разобрался в действиях и качествах сверстника. Определив качества другого человека, он быстро улавливает сходство и различия с самим собой. В основе самооценки, как и в основе оценок сверстника, по мнению автора, четко прослеживаются общественные критерии личного поведения [Там же]. В-третьих, сравнение себя со сверстником, по мнению отечественных психологов, является более реалистичным, чем сравнение со взрослым человеком, выступающим в качестве идеала, образца.

Происходящие изменения формируют у младших школьников потребность в новых разнообразных знаниях о себе, формирование которых на этапе начального образования осуществляется через активный поиск эталонов для сравнения. В качестве эталонов часто выступают сверстники, сравнение себя с которыми, в отличие от сравнения со взрослыми, является для младших школьников более свободным, разноплановым и, что наиболее важно, более реалистичным.

Согласно теории социального сравнения, ребенку естественнее и легче сравнивать себя с теми, чьи возможности, умения, характер деятельности и отношения примерно соответствуют собственным. В исследованиях Е.В. Рягузовой было показано, что оценка, которую человек дает своей личности и личности другого, обусловливает процесс самопознания [184].

Респонденты, оценивающие себя значительно выше другого, описывают его с точки зрения стороннего наблюдателя, не соотнося его особенности личности и ситуацию, в которой он действует, с собственными личностными особенностями и жизненными ситуациями [Там же]. Совершенно другая картина, по мнению автора, складывается в случаях, когда субъект рассматривает другого как равноправного партнера или даже в чем-то превосходящего его самого. В ситуации такого сравнения человек имеет возможность изменить взгляд на себя за счет расширения представлений о себе, осознания той части души, которая была до сих пор скрыта [Там же с. 21]. Таким образом, представления о равноправии собственного статуса и статуса другого человека обусловливают осознание равных перспектив, активизирующих и углубляющих самопознание.

По мнению М.И. Лисиной, А.И. Сильвестру, реалистичность образа сверстника обусловлена сравнением себя с равными существами [122].

Близкие рассуждения об особенностях сравнения ребенком себя со сверстником представлены в работе Я.Л. Коломинского [98]. Он рассматривал сверстника (равноправного партнера по общению) как реальную, объективную «точку отсчета» в процессе познания ребенком других и себя [Там же, с.49–50]. Сравнивая значение образа взрослого и образа сверстника в развитии личности ребенка, А. Кемпински подчеркивает, что взаимодействие ребенка со взрослыми построено по принципу снизу вверх, поэтому образ взрослого «в его глазах всегда огромен» [92]. Общение ребенка со сверстниками, как отмечает автор, строится в «горизонтальной плоскости», в связи с чем образ сверстника является более реалистичным.

Т.В. Драгунова на основе исследования подросткового возраста отмечает, что, в отличие от взрослого, качества которого проявляются в жизненных ситуациях и отношениях, часто не свойственных подростку, сверстник является меркой, «которая позволяет подростку оценить себя на уровне реальных возможностей, увидеть их воплощенными в другом, на которого он может прямо равняться» [59, с. 128].

Сходная точка зрения встречается в работе В.Н. Лозоцевой. Автор объясняет возрастающую роль сверстника, как образца для сравнения, большей легкостью сопоставления себя с ним, чем со взрослым, пониманием того, что его достижения доступны и самому ребенку [125]. Это позволяет ребенку не только получить более точные представления о себе, но и реализовывать потребность ближайшего самосовершенствования.

Таким образом, благодаря сходным возрастным особенностям, участию в совместной учебной и трудовой деятельностях, отсутствию регламентации в общении сравнение себя со сверстниками способствует формированию у младших школьников наиболее точного представления о себе, осознанию доступных его возрасту способов развития привлекательных качеств и способностей.

Большинство исследований, так или иначе отражающих значение образа сверстника в развитии самопознания, посвящены подростковому возрасту [6;

29; 59; 130; 189; 197; 203; 239; 269; 270; 275]. Например, в современных исследованиях показано сходство образа Я и образа сверстника у подростков по отдельным параметрам. С.В. Малышевой выявлено, что у подростков, переживающих одиночество, представления о себе и представления о сверстнике содержат больше отрицательных характеристик, чем у подростков, не испытывающих одиночество [130]. В работе К.А. Серебряковой обнаружено, что адекватность образа Я у подростков, так же как и адекватность образа сверстника, связана с интересом и эмоционально-ценностным отношением к объекту познания (себе или ровеснику) [189]. Автором доказано, что подростки, которые адекватно оценивают себя, также адекватно оценивают и своих сверстников. При этом положительные корреляции между образом Я и образом сверстника выше в случаях, когда подростки оценивают ровесников, вызывающих положительное отношение. А.В. Сориным установлено влияние стратегий межличностного познания на интегральные показатели развития личности:

статус личностной идентичности и когнитивную сложность самовосприятия [203]. Как показали результаты исследования, рефлексивное формирование стратегий межличностного познания способствует развитию идентичности и когнитивной сложности самовосприятия. Исследования, отражающие связь образа Я и образа сверстника в младшем школьном возрасте, в литературе почти не встречаются.

В работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Базилевской, А.А. Бодалева, Т.В. Драгуновой, И.В. Дубровиной, Я.Л. Коломинского, С.В. Кондратьевой, В.А. Крутецкого, Н.С. Лукина, М.П. Пикельниковой, Н.А. Рождественской показано, что развитие самопознания и познания сверстника осуществляется в направлении: от перечисления явлений внешнего мира (принадлежащих предметов, семьи, физических возможностей, видов деятельности) у дошкольников к осознанию особенностей внутреннего мира (мотивов, потребностей, качеств личности) у подростков и юношей [5; 20; 29; 59; 98;

104; 109; 160; 173].

Рассматривая образ сверстника как фактор развития самопознания младших школьников, важно определить, какой именно образ вызывает существенный сдвиг в самопознании ребенка. Так как образ Я и образ другого человека имеют единую природу возникновения [11; 42; 116; 144;

159; 174], сходную структуру и последовательность развития [5; 29; 100; 121;

239], то мы можем использовать категорию уровневых характеристик применительно и к образу Я, и к образу сверстника.

Следуя этой логике, мы считаем, что образ сверстника, как и образ Я, может быть представлен в сознании детей на разных уровнях. Если в представлениях о сверстнике отражено все то, что ребенок воспринимает сенсорно: внешние признаки, окружающие его предметы, события, отдельные действия и реакции, другими словами – объектные характеристики (см. § 1.3.), то это свидетельствует о низком уровне развития познания сверстника, т.е. низком уровне субъектности образа сверстника.

Такой образ близок по своей сути выделенному А.А. Бодалевым, Б.С. Шалютиным сенсорному образу [26; 240; 241]. Он так же, как и образ Я, характеризующийся низким уровнем субъектности, формируется еще в дошкольный период.

Характеристики образа сверстника более высокого уровня, отражающие его сущностные черты, явления внутреннего мира:

потребности, переживания, поступки, качества личности, в которых он проявляется как субъект, опираясь на терминологию С.Б. Спиридоновой, мы называем субъектными [210]. Наполненный такими характеристиками образ сверстника характеризуется высоким уровнем субъектности, т.е. является несенсорным, отражающим субъектную природу другого человека.

Близкая нам идея о субъектности образа другого, в том числе сверстника, отражена в работах В.А. Петровского, Б.С. Шалютина [157; 240].



Pages:   || 2 | 3 | 4 |
Похожие работы:

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Кафедра английской филологии Перевод индивидуально-авторских преобразований фразеологизмов в произведениях Оскара Уайльда Выпускная квалификац...»

«АНЕМИИ НОВОРОЖДЕННЫХ ДИАГНОСТИКА, ПРОФИЛАКТИКА, ЛЕЧЕНИЕ КЛИНИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ Коллектив авторов Федеральное государственное Жетишев Рашид бюджетное образовательное Абдулович учреждение высшего профессионального образования "Кабардино-Балкарский государственный унив...»

«1 Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение Самарской области средняя общеобразовательная школа "Образовательный центр" имени героя Советского Союза С.С. Заруднева с. Августовка муниципального района Большечерниговский Самарской области Структурное подразде...»

«Annotation Джулиан Ассанж, основатель скандально известного сайта WikiLeaks, где публикуются секретные или закрытые для общего доступа сведения, разоблачающие коррупцию и злоупотребления в странах Средней Азии, Китае, России и на Западе. Его имя известно во всем мире. Его ненавидят и боятся пр...»

«ГЛАВА 6. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОНТРОЛЬ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ 1. Принципы организации педагогического контроля 2. Цели и функции педагогического контроля 3. Характеристика различных видов и форм контроля 1. В российской высшей школе выделяют три основных принципа педагогичес...»

«Министерство здравоохранения Российской Федерации ГБОУ ВПО Уральский государственный медицинский университет Посвящается 20-летию кафедры психологии и педагогики СЕМЬЯ В СОВРЕМЕННОМ СОЦИУМЕ: МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ СВЯЗИ Екатеринбург УДК 616.356.2:37:159.9:33 Семья в современном социуме: междисцип...»

«Программа социально-педагогического сопровождения студентов. Пояснительная записка. Студенчество в средних профессиональных образовательных учрежденияхэто период жизни молодого человека, который приходится на старший подростковый возраст и пе...»

«Научно-исследовательская работа ЗНАКОМЫЕ ИНОСТРАНЦЫ: немецкие заимствования в русском языке Выполнил: Елков Дмитрий Алексеевич учащийся 9 класса МКОУ Ярковской СОШ им.Романова К.Г....»

«ИСЛАМОВ Руслан Рафаэльевич ФОРМИРОВАНИЕ ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ В ПРОЦЕССЕ ОСВОЕНИЯ БАШКИРСКИХ НАРОДНЫХ ВОКАЛЬНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания (музыка; уровень профессионального образования) АВТОРЕФЕРАТ диссертации н...»

«ВЕСТНИК МОСКОВСКОГО ГОРОДСКОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА НаучНый журНал СЕРИя "Филологическое образоваНие" № 1 (12) Издается с 2008 года Выходит 2 раза в год Москва VESTNIK MOSCOW CITY TEACHER TRAINING UNIVERSITY Scientific Journal SER...»

«Никифоров Никита Васильевич Технико-тактическая подготовка борцов хапсагаистов на начальном этапе с учетом систематизации техники приемов 13.00.04 – теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры АВТОРЕФЕРАТ диссертация на соискание ученой...»

«УДК 37.048 Ю.В.Мазеина, г. Шадринск Педагогическое сопровождение: понятие, сущность, характеристика В исследовании представлен анализ имеющихся работ, посвященных выявлению сущности педагогического сопровождения, на основании чего формулируется ведущее определение педагогического сопров...»

«всегда и последовательно истолковывал религию с точки зрения воли Отца. Page 2089 Изучая путь Учителя в том, что касается молитвы или какого-либо иного аспекта его религиозной жизни, обра...»

«УДК: 81-13 Чиговская-Назарова Янина Александровна кандидат филологических наук, доцент Глазовского государственного педагогического института yaninaggpi@yandex.ru Janina A. Chigovskaya-Nazarova Candidate of Philology, Associate Professor of Glazov State Pedagogical Institute yaninaggpi@yandex.ru ЭКСТРАЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ...»

«М.А. Кантурова Новосибирский государственный педагогический университет Образование вторичного речевого жанра как деривационный процесс (на примере речевого жанра кулинарного рецепта) Аннотация: В статье рассматривается о...»

«КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ: ПРИНЦИПЫ, МЕТОДЫ, ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ: СБ. НАУЧ. СТ. / ПОД РЕД. Л. А. МУРИНОЙ, Ф. М. ЛИТВИНКО. МИНСК: РИВШ БГУ, 2004. ВЫП. 6. Т. В. Рубаник СПЕЦИФИКА КОНТАКТОУСТАНАВЛИВАЮЩИХ...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет Кафедра теоретической и приклад...»

«МИНОБРНАУКИ РОССИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАР УДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛ ВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ НЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРВЕРСИТЕТ" "ВОРОНЕЖС БОРИСОГЛЕБСКИЙ ФИЛИАЛ (БФ ФГБОУ ВО "ВГУ") УТВЕРЖДАЮ Зав Заведующий кафедрой филологич ологических дисциплин и методики их преподавания дики И.А. Морозова 0...»

«РОСЖЕЛДОР Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Ростовский государственный университет путей сообщения (ФГБОУ ВПО РГУПС) РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ Б1.В.ДВ.1 ЕДИНАЯ ТРАНСПОРТНАЯ СИСТЕМА ПО ПРОГРАММАМ ПОДГОТОВКИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ...»

«СВЕТЛОЙ ПАМЯТИ ЛЬВА БОРИСОВИЧА ФИЛОНОВА 1 11 апреля 2016 г. на 91-м году жизни после непродолжительной болезни скончался Лев Борисович Филонов, отечественный психолог, доктор психологических наук, профессор, ч...»

«НаучНый диалог. 2015 Выпуск № 12(48) / 2015 Гончаров С. З. Пора переосмыслить статус нравственности / С. З. Гончаров // Научный диалог. — 2015. — № 12 (48). — С. 422—429. УДК 37.034:130.2 Пора переосмыслить статус нравственности © Гончаров Сергей Захарович (2015), док...»

«Шувалова Марина Александровна ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ТЕХНИКОВ ВЫСОКОТЕХНОЛОГИЧНОЙ ОТРАСЛИ В ДУАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ 13.00.08Теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Красноярск – 2...»

«Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Владимирский государственный университет А.Ф. ГАЛКИН ЛЕКЦИИ ПО ФИЗИКЕ В четырех частях Часть 4 КОЛЕБАНИЯ, ВОЛНЫ, ОПТИКА Владимир 2007 УДК 535.12(075) ББ...»








 
2017 www.doc.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - различные документы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.