WWW.DOC.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Различные документы
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |

«СТАНОВЛЕНИЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ В РОССИИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И ПРАКТИКИ (КОНЕЦ XIX – НАЧАЛО ХХ ВЕКА) ...»

-- [ Страница 1 ] --

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

Бражников Михаил Александрович

СТАНОВЛЕНИЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ В РОССИИ

КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И ПРАКТИКИ

(КОНЕЦ XIX – НАЧАЛО ХХ ВЕКА) 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (физика)

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Пурышева Н.С.

Москва – 2015 ОГЛАВЛЕНИЕ 3 - 18 ВВЕДЕНИЕ…………...…………….…….………………………………....………...

19 - 263 ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ…..……………………………………………………………..

Глава 1. Институциализация методики обучения физике как педагогической науки.

.. 19 - 81

1.1. Дисциплинарная наука и институциализация науки. Периодизация развития методики обучения физике в России…………………………….……….. 19 - 30

1.2. Педагогический музей военно-учебных заведений…..……….……..……….. 30 - 61

1.3. Научно-методическая работа в области методики физики в обществах и кружках. Московское общество изучения и распространения физических наук им. Н.А. Умова. Нижегородский кружок любителей физики и астрономии………. 61 - 73



1.4. Институциализация методики обучения физике в дореволюционной Росси… 73 - 79 Выводы по Главе 1……..….………………………………………………...………... 80 - 81 Глава 2. Исследование становления классических методов обучения физике…… 82 - 235

2.1. Классические методы обучения и требования дидактики XIX века………….. 82 - 90

2.2. Становление решения задач как метода обучения физике……………………. 90 - 113

2.3. Качественные задачи……………..……………………………………………… 114 - 125

2.4. Иллюстративный метод……….…………………….…………………………… 126 - 157

2.5. Практические методы обучения………….……………………..………………. 157 - 215

2.6. Факторы становления и развития содержания методов обучение физике…... 215 - 233 Выводы по Главе 2…………………….……………….……………………... 233 - 235 Глава 3. Экспериментальные основания исследования и применение его результатов в подготовке учителя физики……………...………………..…………. 236 - 263

3.1. Исследование уровня состояния знаний учите

–  –  –

Актуальность исследования. Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) направляет научно-методическую деятельность на исследование и внедрение в практику методов формирования у обучающихся: системных представлений, технологий и форм организации проектной и учебно-исследовательской деятельности, нацеленных на достижение практико-ориентированных результатов образования. В приложении к физике как к предмету на базовом уровне – это означает, что обучающиеся к окончанию школы должны овладеть основами методов научного познания: наблюдения и эксперимента, уметь объяснять полученные результаты и делать выводы; должно быть сформировано умение решать задачи и применять полученные знания для объяснения физических явлений в природе и принятия решений в повседневной жизни. При изучении физики на углублённом уровне в требованиях усиливаются научная и исследовательская составляющие. Сформулированные выше требования к подготовке учащихся по физике являются закономерным результатом изменения заказа общества школе, развития методики обучения физике как науки и практики, что отражено в новом образовательном стандарте в форме системно-деятельностного подхода к процессу обучения.





Как наука методика обучения физике в России сформировалась в основном ко второй половине 1910-х гг. Это означает, что к этому периоду сложились организационные формы и методы научно-методической работы, результаты которой являлись значимыми для дальнейшего развития методики. Кроме этого, сформировались методы, совокупность которых была специфична для обучения физике в школе.

Предпринятое диссертационное исследование согласуется с общим направлением современных историко-педагогических исследований в плане:

“...необходимости изучения педагогической теории в её историческом развитии” [1, с. 74].

Процесс модернизации российского образования затрагивает содержание, организационные формы и методы обучения, следовательно, для современного этапа развития методики представляется важным исследовать её становление как науки в двух аспектах: как становление форм организации, содержания и методов научно-методической работы и как становление методов обучения, специфичных для методики физики. Овладение современным учителем фактологией становления методики обучения физике и понимание им закономерностей развития методической науки в целом и методов обучения в частности призвано повысить эффективность реализации новых подходов к школьному физическому образованию. Сегодня российская педагогическая наука признаёт востребованность классического научно-педагогического наследия и указывает, что задача привлечения этого наследия к решению проблем современной общеобразовательной школы является инновационной [1, с.78].

Проведённое исследование выявило недостаточность знаний учителей о хронологии становления методики обучения физике и о развитии методов обучения физике в России, о содержании научно-методической работы, её формах, организации и участниках; отсутствие у определённой части респондентов системности представления об истории развития методики обучения физике. Полученные результаты анкетирования подтвердили целесообразность разработки учебно-методического пособия “Физические задачи в российской учебной литературе. Становление задачного метода обучения” для дистанционного курса повышения квалификации учителей в Педагогическом университете “Первое сентября” и учебной монографии “Становление методики обучения физике в России как педагогической науки”, ориентированной на спецкурс для студентов старших курсов и магистрантов по направлению “Педагогическое образование”.

Методика обучения физике прошла длительный путь (более полутора столетий) эмпирического развития, начиная с конца XVII в. В этот период происходило: обособление и отбор содержания предмета физики школьного курса; становление отечественной учебной и методической литературы; зарождение специфических методов обучения физике. Однако, интенсивное развитие специфических методов обучения происходит со второй половине XIX века – в период, когда постепенно начинают складываться научные основы методики обучения физике.

Проведённое исследование коррелирует с современным направлением историко-педагогических исследований в целом:

“… трактовки процесса развития образования в его реальной полноте и целостности, преемственности и дискретности, трансляции традиций и инновационных трансформаций” [2, с. 84-85].

В тот же период завершения формирования методики физики как науки в основном физики-методисты обращаются к исследованию истории её становления, что, по

А.Ф. Зотову, свидетельствует о её зрелости:

“… наука вступает в пору зрелости, признаком чего является способность к саморефлексии, … возникает новая «порода исследователей» жизни науки, которая обращается и к истории науки, и к методам научного творчества, и к методам организации научной деятельности”[3, с. 6].

Первой работой по истории методики физики стала статья Д.Д. Галанина (старш.) “Из истории преподавания физики в России (Академик Ленц 1804-1865)” [4], опубликованная в 1914 г. Выделим следующие направления исследований, затрагивающих становление и развитие методики обучения физике обобщение опыта научно-методической работы непосредственными участниками становления методики физики в предреволюционный период и период её реформирования в 1930-е гг. (Н.В. Кашин [5,6]; П.А.

Знаменский [7]; И.И. Соколов [8,9]; Д.Д. Галанин [10-12]; А.В. Перышкин [13-15]);

исследование научного наследия известных физиков-методистов (публикации Е.С.

Еноховича [16,17], И.К. Турышева [18], И.И. Соколова [19], Я.С. Малахова [20], Д.Д Галанина [21, 22], С.И. Имам-заде [23], С.С. Лаврентьева [24], М.А. Бражникова [25], Д.И.

Сахарова [26] и др.); изучение учебной литературы и формирование физического кабинета и коллекций приборов [4, 27-32]; исследование организации педагогических институтов и подготовки учителей [33-34]; обобщающие исследования по истории методики физики в России (прежде всего, проф. И.К. Турышева [35-38], а также работы других авторов, например, Л.И. Резникова [39]). Кроме этого укажем, что вопросы становления методики обучения физике исследовались в рамках изучения развития педагогики в России в целом, например, С.Ф. Егоровым [40].

Классики российской и советской педагогики рассматривали историю методики физики в России, проводя систематизацию и этапизацию, фактографию истории становления методики, анализируя программы и изменения структуры предмета; Л.И.

Резников пишет:

“В методической литературе на основе анализа учебных программ по физике довольно подробно рассмотрена история становления курса физики средней школы” [39, с.6].

Такой, во многом “описательный”, характер исследований в настоящее время рассматривается лишь как первая ступень, “нулевой цикл” исследований [1, с.77], при этом необходимо иметь в виду, что советский период развития методики обучения физике во многих исследованиях показан более выпукло и рельефно [1, с. 75]. Попытки полно представить предреволюционный период её развития в советское время подвергались критике. Так, А.В. Пёрышкин увидел в очерках Н.В. Кашина по истории методики “серьёзный недостаток” в виде “любования прошлым” [41], поэтому рукопись, написанная в 1945 г. была издана лишь в 2012 г. Сегодня представляется важным исследовать не только саму историографию становления методики обучения физике в России без идеологических ограничений прошлого, но и рассмотреть становление методики физики как науки, формирование присущих ей методов обучения. Благодаря ИК-технологиям возможности исследования сегодня стали шире, так Российская государственная библиотека (РГБ) оцифровала линейку основных учебников физики для средних учебных заведений нач. XIX – нач. ХХ вв. (Страхов П.И. “Краткое начертание физики” (1810)1 // http://dlib.rsl.ru/01005404672; Щеглов Т.Н. “Начальные основания физики” (1834) // http://dlib.rsl.ru/01004443115; Ленц Э.Х. “Руководство к физике” (1839) // http://dlib.rsl.ru/01003570629; Краевич К.Д. “Учебник физики” (1868) // http://dlib.rsl.ru/01003578682; Бооль В.Г. “Задачи и практические вопросы из физики” (1865) // http://dlib.rsl.ru/01007210356; Любимов Н.А. “Начальная физика” (1873) // http://dlib.rsl.ru/01004464176; Малинин А.Ф. “Руководство физики для гимназий” (1894) // http://dlib.rsl.ru/01003581692; Дрентельн Н.С. “Физика в общедоступном изложении” (1909) // http://dlib.rsl.ru/01004464373), что позволяет использовать указанные учебники как источники по истории методики физики, в частности, при обучении студентов.

Среди работ последних лет укажем, во-первых, на тенденцию обобщения исследований в рамках прежних направлений, в частности, в области изучения педагогического наследия учёных-физиков и физиков-методистов [42], во-вторых, на научный интерес к общественно-педагогическим формам организации методической работы, прежде всего, в кружках и обществах [43-47], на организацию педагогических институтов в нач. XX в. [34]. В-третьих, считаем важным направление, заданное работой А.М. Корзухиной [48], в которой автор, в частности, проследила становление и развитие институциональных форм развития физики и физического образования, а также, развивая положения, выдвинутые А.П. Огурцовым [49], применила научно-дисциплинарный подход к изучению истории становления физики в Московском и Петербургском университетах, что заметно отличает её работу от классической монографии А.Ф. Кононкова [50]. При этом мы отмечаем, что научно-дисциплинарный подход из области философии науки [49] последовательно распространяется в исследованиях на область становления физики-науки [51], а затем и на становление образования в области физики [48]. Полагаем, что изучение становления методики обучения физике как науки, переход её от эмпирического этапа развития к научному в рамках процесса институциализации отвечает современным представлениям и подходам, при этом особый научный интерес представляет изучение становления методов обучения, специфичных методике физики (содержания меВ скобках здесь и далее указан год издания.

тодов и используемых приёмов, их взаимодействия в процессе обучения). Интерес к истории отечественной мысли в области методики физики отражён и в последних издаваемых монографиях [51а]. В то же время становление методики обучения физике в средней школе с точки зрения дисциплинарного подхода и формирования соответствующих институтов методики физики в известных нам исследованиях не рассматривалось. Методику обучения физике как зрелую педагогическую науку интересуют пути и закономерности её становления и развития, без знания которых трудно понимать закономерности современных тенденций в методике физике.

Проделанный нами анализ выявляет противоречия между потребностью глубокого изучения педагогического наследия методики физики (и в теории, и в практике) в рамках, современного дисциплинарного подхода, с одной стороны, и неисследованностью в значительной мере становления методики обучения физике как науки и практики. Таким образом, выделяем, по Е.Н. Хрыкову, два сущностных противоречия: 1) между социальными потребностями и педагогической наукой; 2) между потребностями педагогической практики и уровнем разработанности вопросов в самой педагогической науке.

Первое противоречие формулируется нами как противоречие между потребностями педагогического сообщества преподавателей физики в широком овладении институциональными формами и методами научно-методической работы в рамках педагогических обществ, конференций и съездов и уровнем разработанности вопроса о зарождении и развитии этих форм и методов работы в рамках становления педагогической науки – методики обучения физике.

Второе противоречие мы формулируем как противоречие между изменениями в методах и технологиях обучения физике в средней школе, модернизацией образования в XXI в. и неисследованностью процесса формирования основных методов, специфичных для обучения физике в средней школе.

Выделим определение методики как науки, которое дано А.А. Пинским:

“...под наукой понимается теоретическая деятельность, характеризуемая наличием специфического предмета и методов исследования. Результаты, получаемые данной наукой, также специфичны для неё и не могут быть получены из других областей науки. Всё это служит необходимыми и достаточными признаками науки” [53, с. 115].

Методика – это прикладная наука, специфичная для каждого учебного предмета, которая исследует содержание учебного предмета и характер учебного процесса, обеспечивающий необходимый уровень знаний, умений и навыков, развитие мышления обучаемого, формирование мировоззрения [53]. А.А.

Пинский пишет:

“Тесная связь преподавания с методикой -– имеет своим следствием наличие в последней значительной нормативной части, имеющей эмпирическое происхождение” [53, с. 116].

Определение методики физики как педагогической науки, прилагающей принципы дидактики к обучению физике, сформулировано С.Е. Каменецким и Н.С. Пурышевой в [54]. В своём исследовании университетского образования и науки А.М. Корзухина [48] придерживается определения научной дисциплины по А.П.

Огурцову:

“формы систематизации научного знания, связанной с институциализацией знания, с осознанием общих норм идеалов научного исследования, с формированием научного сообщества, специфического типа научной литературы (обзоров и учебников), с определёнными формами коммуникации между учёными, с созданием функционально автономных организаций, ответственных за образование и подготовку кадров” [49, с.244].

Формулировка, данная А.А. Пинским, определяет методику-науку с содержательной стороны, а приведённое выше – с организационной, обусловленной процессом институциализации. Представляется важным исследовать, как организационные формы дисциплинарной науки, которые принимала методика физики в своём становлении, влияли на развитие её содержания. С.Е. Каменецкий и Н.С.

Пурышева, говоря о предмете методики физики, указывают:

“... существенны два момента. Первым является изменение предмета методики обучения физике с течением времени, что связано как с изменением задач, стоящих пред школьным образованием, так и с развитием самой науки – методики обучения физике” [54, с. 6].

Следует полагать, что сказанное относится и к методам обучения в целом – они историчны в плане развития науки. Развитие методики физики неразрывно связано и с развитием педагогики, и с развитием физики.

Сегодня исследователи выделяет период, когда в развитии педагогики в России происходят существенные изменения:

“Последние три десятилетия существования Российской империи следует рассматривать как ключевой период российской просветительской модернизации” [55, с.82]; “В начале ХХ в. школа и педагогика России вошли в полосу количественных и качественных преобразований” [56, с.78].

Таким образом были предварительно определены временные рамки исследования.

Очерченные выше противоречия, современное понимание науки, форм её организации позволяют сформулировать проблему диссертационного исследования.

Проблема диссертационного исследования состоит в поиске ответа на вопрос, как происходила институциализация методики обучения физике как науки в конце XIX – начале ХХ века, и как этот процесс повлиял на становление специфических методов обучения физике.

Объектом исследования является методика обучения физике как педагогическая наука и педагогическая практика.

В XIX веке развиваются существующие институты науки (академии наук, университеты) и формируются новые (лаборатории, общества, съезды); новые формы организации науки становятся характерными и для педагогики, заметно влияя на её развитие.

Предмет исследования – это процесс становления методики физики как науки и практики в конце XIX – начале ХХ века и становление и развитие методов обучения, специфичных для методики физики.

При этом мы отходим от доминирования “формационного” подхода советского периода [57, с. 99], сосредоточив основное внимание исследования на внутренних закономерностях методики физики в её историческом становлении, диалектическом единстве становления форм организации и содержания науки.

Цель исследования состоит в выявлении влияния институциализации на становлении методики физики как науки (теории и практики) и закономерностей формирования методов обучения, специфичных методике обучения физике.

В конце XIX – начале ХХ вв. сложились методы обучения, совокупность которых может быть признана специфичной для обучения физике, их классификация отражена в работах: Н.В. Кашина [58], И.И. Соколова [59], П.А. Знаменского [60]. Исходя из положений методики физики начала ХХ в. и генезиса методов обучения, мы выделили для анализа следующие: обучение путём решения задач («задачный» метод); иллюстративный метод (сузив понятие наглядно-иллюстративного метода); практические методы (объединив классный эксперимент и метод лабораторных работ в соответствии с пониманием таковых методов обучения в начале ХХ века). Специфичность каждого из указанных выше методов обучения в приложении к физике как предмету, но специфичность, прежде всего, всей совокупности определяет методику обучения физике.

Гипотезой исследования является предположение о существенной роли институциализации в становлении методики физики и, как следствие, в формировании и развитии специфичных методов обучения.

Мы полагаем, что постепенное формирование сообщества преподавателей высшей и средней школы, общественных институтов в рамках своих заседаний, обсуждений и дискуссий направляло, корректировало и определяло приоритетные направления развития методики обучения физике, транслировало передовой опыт сообществу учителей физики, закрепляло в теории новации методики, выработанные практикой обучения.

Общий подход к исследованию заключается в том, что установить факт становления методики обучения физике как науки в рассматриваемый период, можно опираясь на определённые критерии:

1. Соответствие форм организации методической деятельности в общественных институтах методики физики формам организации науки соответствующей эпохи.

2. Соответствие характера деятельности в институтах методики физики в целом процессу научного познания.

3. Оформление методов обучения, специфичных для методики обучения физике.

4. Существенность результатов методической деятельности для дальнейшего развития методики обучения физике как педагогической науки.

Исходя из предмета, цели и гипотезы, был поставлен ряд задач:

1. Выявить состояние проблемы исследования в педагогической теории.

2. Экспериментально выявить уровень представлений учителей физики о становлении методики обучения физике в России.

3. Научно обосновать положение о том, что методика обучения физике как наука сформировалась в ходе процесса институциализации в конце XIХ – начале ХХ вв.

4. Выявить характерные черты и роль институциализации в процессе становления и эволюции обучения решению физических задач как метода обучения (задачного метода), специфические цели метода.

5. Выявить характерные черты и роль институциализации в процессе становления и эволюции иллюстративного метода обучения, специфические цели метода.

6. Выявить характерные черты и роль институциализации в процессе становления практических методов обучения, их генезис и роль в развитии самодеятельности учащихся, специфические цели обучения.

7. На основании результатов исследования разработать спецкурс для студентов с целью повышения их теоретической и практической подготовки в области методики физики и дистанционный курс для повышения квалификации учителей физики.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

общенаучные методы познания: диалектический метод, метод индукции, метод сравнения и аналогий, исторический метод; специальные научные методы: сравнительноисторический, сравнительно-логический и сравнительно-проблемный в применении к развитию методики физики как науки и практики; конкретно-исторические методы: поиск, описание и систематизация документов, отражающих развитие методики физики и её методов, их фактография, этапизация; аналитико-синтетические методы: изучение философской, психолого-педагогической, методической литературы, диссертационных работ, научных публикаций, посвящённых проблеме исследования, исторической учебной литературы; экспериментальные методы: анкетирование, экспертная оценка, графическое представление результатов.

Теоретико-методологической базой исследования послужили работы по философии и истории науки В.И. Вернадского, В. Оствальда, П.А. Огурцова, В.П. Визгина, А.М. Корзухиной, Е.И Лелиной, Б.В. Булюбаша, С.М. Пономарёва, М.В. Лоскутовой, А.Н. Джуринский; работы по истории методики обучения физике Н.В. Кашина, И.К. Турышева, Л.И.

Резникова, Р.Н. Щербакова, Г.И. Смагиной, И.В. Попова, В.А. Орлова, А.Т. Глазунова, С.А.

Крестникова, работы по теории методики обучения физике Г. Армстронга, Э. Гримзеля, Н.В. Кашина, И.И. Соколова, П.А. Знаменского, М.Н. Скаткина, М.Е. Тульчинского, А.А.

Пинского, С.Е. Каменецкого, Н.С. Пурышевой, А.В. Усовой; по истории педагогики С.Ф.

Егорова, А.Н. Джуринского; психолого-педагогические работы по теории когнитивного развития И.А. Сикорского, Ж. Пиаже, Ф. Райса, К. Долджина, Х. Ремшмидта.

Предварительная работа по тематике диссертации была начата около 15 лет назад с использования в практике проведения уроков некоторых конкретных методических приёмов, примеров и задач дореволюционной методики физики, при этом по вопросам обучение физике в средней школе нами было опубликовано с 2002 по 2010 гг.

около 30 статей в методических изданиях, которые отражали работу в данном направлении. Таким образом, можно выделить основные этапы исследования. исследования. Первый этап (2002 – 2010 гг.) – сбор источниковой базы; определение целей, задач и формулирование гипотезы исследования. Второй этап (2010 – 2014 гг.) – выбор методов и плана исследования, формулирование проблемы и путей её решения, постановка задач, уточнение понятия институциализация в применении к становлению методики физики, выбор методов обучения, специфичных методике физики и исследование их развития, определение критерия сформированности метода обучения, проведение педагогического эксперимента, разработка методических пособий для студентов и учителей на базе результатов исследования. Третий этап (2014 г.) – систематизация, обобщение и оформление результатов исследования.

Общий объём проделанной работы. В ходе исследования было изучено и проанализировано более 470 литературных источников (докторских и кандидатских диссертаций, монографий, научных статей, учебников, учебных пособий и др.), проведено исследование, в котором приняли участие 47 учителей, 7 участников научно-практической конференции выступили в качестве экспертов.

Научная новизна результатов исследования состоит в следующем:

1. Обоснован и применён дисциплинарный подход к анализу становления методики обучения физике как педагогической науки и практики. Это позволило показать, что формы организации и деятельности методики физики в начале ХХ века соответствуют, в основном, формам организации и методам научной работы, а полученные результаты являются научно значимыми для дальнейшего развития методики обучения физике;

2. Выявлена роль общественных институтов методики физики в становлении методов обучения: задачного метода – по адаптации задач, разработанных высшей школой и инженерией, к условиям средней школы, задачам и целям обучения, ретрансляции и закреплению методов решений задач в практике обучения; наглядно-иллюстративного – в разработке содержания проецируемых картин и опытов, базисных методических принципов, технологии использования проекционного фонаря как первого ТСО в обучении на уроках физики; практических методов – в отборе содержания и базисных методических принципов постановки и выполнения демонстрационных опытов и лабораторных работ.

3. Выявлены закономерности возникновения методов обучения, специфичных методике обучения физике

– в рамках становления задачного метода обучения определена исходная форма становления расчётных (вычислительных) задач в виде числового примера и качественных задач – в виде катехизического вопроса; разработана классификация качественных задач и вопросов как обучающая последовательность в их историческом становлении “почему – потому” (вопрос – ответ); качественный вопрос; качественная задача; софизмы и парадоксы;

– в рамках становления иллюстративного метода обучения разработана периодизация развития иллюстраций в учебниках физики в их историческом становлении: период натуралистичной иллюстрации; латентный период; становление иллюстративного метода; развитие иллюстративного метода; введено понятие “графико-функциональное мышление”; предложена классификация иллюстраций в учебниках физики и сборниках задач (художественный, натурный, сюжетный, схематический, геометрический чертёж (схема), диаграмма, график) как обучающая последовательность, направленная на формирование графико-функционального мышления;

– выявлена последовательность становления практических методов обучения в историческом развитии: демонстрационный эксперимент ассистирование учителю в проведении опытов лабораторные работы в малых группах классные лабораторные работы (фронтально и “врассыпную”) и лабораторный метод обучения.

4. Разработаны спецкурс и подготовлена учебная монография “Становление методики обучения физики в России как педагогической науки” для студентов старших курсов и магистрантов по направлению “Педагогическое образование”.

5. Разработано учебно-методическое пособие и дистанционный курс повышения квалификации учителей в Педагогическом университете «Первое сентября» “Физические задачи в российской учебной литературе. Становление задачного метода обучения”.

Теоретическая значимость определяется тем, что выявлены закономерности становления методики обучения физике как педагогической науки и практики, что способствует пониманию процесса становления и развития методики обучения физики как ее институализации. В частности,

–внесён вклад в развитие теоретических основ методики обучения физике, определены статус методики обучения физике как дисциплинарной педагогической науки и роль институциализации в процессе её становления, что расширяет представление о методике физики как науке и определяет пути закрепления в теории методических новаций практикующих педагогов через общественные институты;

–раскрыт обучающий потенциал различных типов иллюстраций; введены понятия графико-функционального мышления как специфического аспекта визуального мышления и последовательности иллюстраций, направленных на формирование специфического языка схем диаграмм и графиков, что способствует совершенствованию современных ИК-технологий слайд-шоу, презентаций и иных современных наглядноиллюстративных средств, используемых учителем в процессе обучения в рамках современного урока;

– выявлена дидактическая связь между диалоговыми формами построения учебников, источниками вопросов учеников и формированием умения решать качественные задачи, в том числе – задачи-диалоги;

– выявлена проблематика, неразрешенная в рамках рассматриваемого исторического периода становления практических методов обучения физике, – о роли демонстрационного эксперимента, лабораторных работ учащихся и лабораторного метода обучения в формировании общеучебных практических и базовых научно-исследовательских навыков учащихся; данная проблематика имеет фундаментальное теоретическое значение, её выявление способствует разработке основ и принципов современного практико-ориентированного подхода к обучению физике в школе;

Практическая значимость результатов исследования определяется разработкой и внедрением учебно-методических материалов по истории становления методики обучения физике в России в конце XIX – начале ХХ вв., включающих:

– учебно-методическое пособие “Физические задачи в российской учебной литературе. Становление задачного метода обучения”, предназначенное для дистанционного курса повышения квалификации учителей в Педагогическом университете “Первое сентября” и базирующееся на результатах и выводах диссертационного исследования, которое содержит: курс лекций, систему ситуационных методических задач и их возможных решений, контрольное тестовое задание; учебную монографию “Становление методики обучения физике в России как педагогической науки”, ориентированную на спецкурс для студентов старших курсов и магистрантов по направлению “Педагогическое образование”, состоящую из трёх частей, две из которых: “Институциализация методики обучения физике” и “Становление классических методов обучения физике” сопровождаются специально подобранной системой ситуационных практико-ориентированных методических задач, а третья – “К постановке проблемы о «движущих силах» развития методики физики” построена как проблемная.

– Выявленные черты процесса институциализации, а также результаты исследования деятельности общественных методических институтов (содержания методы и формы работы) позволят эффективнее вовлекать в научно-методическую работу практикующих учителей в рамках обществ, конференций и съездов.

– Закономерности становления методов обучения, установленные в рамках диссертационного исследования и представленные в статьях и методическом пособии, позволят учителям на практике выстраивать более эффективно личную методику работы с литературой, обучать решению качественных и расчётных задач, готовить презентации, осуществлять проектно-исследовательскую работу с учениками.

Обоснованность результатов исследования обеспечивается теоретической и методологический непротиворечивостью исходных позиций, надёжностью теоретических оснований, целостным подходом к решению поставленной проблемы, логикой структуры построения исследования, использованием общенаучных и специальных методов исследования.

На защиту выносятся следующие положения

1. Методика обучения физике в России сформировалась как педагогическая наука и практика в результате институциализации в 1860-е – 1918 гг. в два этапа: формирование институтов методики физики, в роли которых выступали педагогические и естественнонаучные кружки и общества, и объединение этих центров научно-методической работы в единую институционально связную систему. Методическая работа в институтах проходила в рамках заседаний, носила научный характер, а её результаты оказались существенными для дальнейшего развития методики обучения физике.

2. Совокупность задачного, иллюстративного методов, практических методов обучения является специфичной для методики обучения физике Признак сформированности метода есть выстраивание в его рамках средств обучения (вопросов, задач, иллюстраций, практических работ и т.п.) в обучающей последовательности при формулировании целей и задач метода обучения в явном виде. Общественные институты методики физики существенно влияют на становление методов обучения физике там, где их развитие и внедрение в практику требовало изменений в сложившейся системе обучения.

3. Становление задачного метода (расчётные задачи) происходит в последовательности: числовой пример; числовой пример, иллюстрирующий формулу; задача на подстановку в формулу; решение сложной задачи по частям; решение задачи в общем виде с числовым расчётом. Структурное выделение числового примера и задачи из нерубрикованного текста параграфа идёт параллельно с формированием методического контекста, т.е. совокупности содержательных элементов и методических приёмов и обучающей последовательности задач. Становление метода обучения путём решения качественных задач происходит в последовательности: вопросы-ответы, качественные вопросы, качественные задачи, софизмы и парадоксы. Катехизические вопросы и диалоговое изложение материала являются исходной формой качественных вопросов и задач.

4. Целью иллюстративного метода обучения наряду с формированием и проверкой знаний и умений учащихся является обучение пониманию специфических для физики схем, чертежей, графиков, т.е. формирование и развитие специфических языка и графикофункционального мышления как аспекта визуального мышления. Историческая последовательность развития иллюстраций в учебниках (художественный натурный сюжетный технический схематический геометрический чертёж (схема) диаграмма график) есть одновременно и путь формирования основ специфического языка и мышления.

5. Становление практических методов обучения происходило в последовательности – демонстрационный эксперимент ассистирование учителю групповые практические работы по желанию обязательные практические работы лабораторный метод изучения физики. В рамках развития методов возникает проблематика методики физики об их роли в формировании общеучебных и базовых научно-исследовательских навыков учащихся и их самодеятельности в обучении.

Апробация результатов исследования осуществлялась при обсуждении на

– Международных научно-методических конференциях. Москва (МПГУ, 2011-2014).

– XI Международной конференции “Физика в системе современного образования”.

(ФССО-11). Волгоград. 2011.

–ХII Международной учебно-методической конференции “Современный физический практикум”. Москва, 2012.

– Всероссийском съезде учителей физики МГУ, Москва, 2011.

–ХVIII Всероссийской конференции. “Учебный физический эксперимент. Актуальные проблемы. Современные решения”. Глазов. 2013.

– Всероссийской научно-практической конференции “Актуальные проблемы истории естественно-математических и технических наук и образования”. Елабуга. 2014.

Внедрение результатов исследования осуществлено в рамках дистанционного курса “Физические задачи в российской учебной литературе. Становление задачного метода обучения”. Педагогический университет “Первое сентября”.

В ходе исследования определилась следующая структура диссертационной работы Введение Глава 1 Институциализации методики физики как педагогической науки Глава 2 Становление классических методов обучения физике Глава 3 Экспериментальные основания исследования и применение его результатов в подготовке учителя физики Заключение Общий объём диссертационного исследования составляет 403 страницы. Оно включает основной текст – 264 страницы, содержащий таблиц 16, рисунков 33; 36 приложений (4 к Главе 1, 27 к Главе 2, 5 к Главе 3); список литературы 474 наименования.

В Главе 1 рассмотрены вопросы институциализации методики обучения физике в России, дано определение дисциплинарной науки и процесса институциализации, рассмотрена периодизация развития методики обучения физике в России в дореволюционный период. При этом были выделены два этапа институциализации: формирование институтов методики физики, в роли которых выступали педагогические и естественнонаучные кружки и общества, и объединение этих центров научно-методической работы в единую институционально связную систему.

Работа в этих кружках и обществах, которые являлись общественными организациями, поддерживаемыми государством, по содержанию, форме и организации носила научный характер, а результаты этой работы были значимы для становления методики обучения физике в России. Первым подобным институтом, существовавшим более полувека, был Педагогический музей Военноучебных заведений С.-Петербурга; поэтому общественно-педагогическая деятельность Отдела физики Педагогического музея проанализирована наиболее подробно. Нами было показано на примере Московского общества изучения и распространения физических наук и Нижегородского кружка любителей физики и астрономии, что полученные в ходе диссертационного исследования выводы, касающиеся научно-методического характера и специфики работы Отдела физики Педагогического музея, могут быть применимы к работе других кружков и обществ. Завершение процесса институциализации связывается с работой I Всероссийского съезда преподавателей физики, химии и космографии (1913/1914), а также Всероссийского совещания (1917).

В Главе 2 рассмотрены вопросы становления классических методов, специфичных для обучения физике в средней школе, которые сложились, в основном, в рамках процесса институциализации. Были рассмотрены методы обучения: путём решения задач («задачный» метод); практические методы; иллюстративный метод как часть понимаемого более широко наглядно-иллюстративного метода, выявлена роль процесса институциализации в исследуемом становлении. В рамках становления задачного метода рассмотрены методы обучения путём решения расчётных (вычислительных) и качественны х задач. Историческая последовательности становления этого метода (решение расчётных задач) представлена нами следующим образом: числовой пример числовой пример, иллюстрирующий формулу задача на подстановку в формулу решение сложной задачи по частям решение задачи в общем виде с числовым расчётом.

Нами были определены аспекты становления иллюстративного метода обучения:

развитие иллюстраций в учебниках и сборниках задач; формирование методов работы с физическими таблицами и плакатами; развитие метода проецирования диапозитивов (метод теневых проекций) как первого метода обучения с использованием ТСО. При исследовании эволюции иллюстраций в учебниках физики было введено понятие обучающей последовательности рисунков. Становление практических методов обучения рассмотрено в следующей исторической последовательности: демонстрационный, или классный эксперимент ассистирование учениками учителю в проведении классных опытов практические (лабораторные) работы учащихся. В Главе также рассмотрено влияние новаций физики и техники на содержание физики-предмета и методы обучения.

В Главе 3 представлены постановка и результаты исследования цель которого состояла в выявлении уровня знаний учителей физики, занимающихся непосредственно преподавательской деятельностью, о становлении методики обучения физике как педагогической науки и практики, организации и формах научно-методической работы в России. В Главе сформулированы цели и задачи спецкурса, который призван снять противоречие между объективно существующей потребностью в знаниях путей и закономерностей становления методик обучения методики физики и невысоким уровнем представлений, выявленных в ходе исследования. Ключевым элементом разработанного пособия стали ситуационные методические задачи. Ряд разработанных ситуационных задач прошёл экспертную оценку, показавшую, в целом, их удовлетворительный уровень.

В Заключении представлены основные выводы диссертационной работы и возможные пути дальнейшей научной работы.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Глава 1. Институциализация методики физики как педагогической науки

В этой главе рассмотрены вопросы институциализации методики обучения физике в России; дано определение того, что понимается под дисциплинарной наукой и процессом институциализации, сформулированы основные признаки институциализации, а также рассмотрена периодизация развития методики обучения физике в России в дореволюционный период. Выделены два подэтапа институциализации: формирование институтов методики физики, в роли которых выступают педагогические и естественнонаучные кружки и общества, и объединение этих центров научно-методической работы в единую институционально связную систему. Работа в этих педагогических институтах анализируется по содержанию, форме и организации, исследуется её характер как научной деятельности.

1.1 Дисциплинарная наука и институциализация науки.

Периодизация развития методики обучения физике в России В данном параграфе рассмотрены и проанализированы возможности применения дисциплинарного подхода, используемого в истории науки, к анализу процесса становления методики обучения физике в России; уточнена периодизация развития методики физики как науки, определены те педагогические институты, которые можно рассматривать как центры процесса институциализации методики обучения физике, работу и деятельность которых необходимо исследовать.

Формирование методики обучения физике как науки относят к разным периодам развития образования в России. По мнению И.И. Соколова, “методика физики в дореволюционной России только формировалась” [8, с. 31]. В то же время И.К. Турышев полагал, что “оформление методики физики в научную дисциплину” произошло в период 1856 – 1899 гг. [37, с.14]. Согласно А.В. Пёрышкину: “…за 60 лет существования Советского государства методика физики превратилась в самостоятельную отрасль педагогической науки”, а высшие педагогические учебные заведения и научно-исследовательские педагогические учреждения возникли после Октябрьской революции [15, с. 21]. Представляется, что вопрос о становлении методики обучения физике как науки требует детального исследования.

В течение всего ХХ в. менялось само понимание, что такое наука. Если сто лет назад под наукой понимали “совокупность всяких сведений, подвергнутых некоторой умственной проверке.

..” [60а] и “итог положительных знаний о действительности, о том, что есть откуда” [61], то сегодня её определяют как “когнитивно-социальную деятельность, имеющую своей главной целью получение нового научного знания” [62, с.158], при этом, подчёркивается, что наука – это сверхсложная и гетерогенная по своему содержанию и структуре система, имеющая различные аспекты, среди которых на первом месте выделяют: особый вид знания, специфический способ деятельности, особый социальный институт, а также организационное строение науки [62, с. 160].

В 1970-х гг. проф. А.А. Пинским сформулировано определение методики как науки. [53]. Определение методики физики как педагогической науки, прилагающей принципы дидактики к обучению физике, сформулировано проф. С.Е. Каменецким и проф. Н.С. Пурышевой в [54].

Полагаем, что развитие методики обучения физике в России необходимо рассматривать в контексте: развития науки-физики; общих тенденций развития методики обучения физике в мире; становления гимназического2 образования в России.

Традиционно становление экспериментальной физики связывают с деятельностью Г. Галилея, т.е. с периодом кон. XVI – нач. XVII вв.

Вместе с тем можно считать, что границы интервала становления экспериментальной науки – шире, а именно – период:

XVI – XVII вв. Такой вывод мы сделали на основании ряда работ как отечественных исследователей, Б.И. Спасского, Я.Г. Дорфмана [63, 64], так и зарубежных, например, Ф.

Каджори, Х.Т Пледжа [65, 66]. Действительно, Дорфман относил к XVI в. “… возникновение первых серьёзных начинаний в области физического эксперимента” [64, с.115], говоря, что “XVII век принято называть «веком опытной науки»” [64, с.131], а Ф. Каджори называл XVI век “…периодом интенсивной мыслительной деятельности. Умы учёных снялись с якорей античности и вышли в широкое море экспериментальных исследований” /перевод – М.Б./ [65, с. 27], а XVII в. “был временем как великих экспериментальных, так и теоретических открытий” [65, с. 50].

Гимназическое образование понимается в широком смысле как образование в: классических и реальных гимназиях, кадетских и реальных училищах, женских гимназиях, где обучение физике было систематическим и подразумевало возможность его продолжения в высших учебных заведениях.

В последней трети XIX в. физика вступает в пору зрелости, признаком чего является способность к саморефлексии [3], под которой понимают обращение учёныхфизиков, таких как: Э. Мах, В. Оствальд, А. Пуанкаре, Н.А. Умов, О.Д. Хвольсон и др., к философии науки и истории науки, организации научной деятельности; представляется, что возросший интерес физиков как зарубежных, например, О. Лоджа, В. Оствальда, так и отечественных: А.Г. Столетова, Н.А. Умова, О.Д. Хвольсона, П.Н. Лебедева к вопросам обучения физике в конце XIX нач. – ХХ в. также есть саморефлексия науки.

Необходимо соотнести основные этапы развития физики-науки с периодизацией становления методики обучения физике. Проф. И.К. Турышев в дореволюционном периоде выделяет четыре этапа развития методики физики: предыстория (1631 – 17463);

этап первоначального оформления (1746 – 1856); оформление методики физики в научную дисциплину (1856 – 1899); развитие методики физики в дооктябрьский период ХХ века (1900 – 1917) [37, 38]. Такое деление, отражая, по сути, верные тенденции, требует, на наш взгляд, определённого уточнения, а временные границы – корректировки.

Согласно исследованиям физико-математической литературы в России в XVII в., проведённым В.В Бобыниным, в «Азбуковнике», “энциклопедии школьного учения” (1660), излагались предметы: I грамматика; II диалектика; III риторика; IV музыка; V арифметика; VI геометрия; VII астрономия [67, с. 20], причём сведения по астрономии были ограничены определением её предмета и приносимой пользы, сведения же из самой науки были весьма скудны [67, с. 33]. Преподавание физики началось в России в Славяно-греко-латинской академии лишь в кон. XVII в. по Аристотелю [68], обучение же элементам экспериментальной физики следует отнести к нач. XVIII в., с организацией Петром I первых школ, а также с возникновением Первой гимназии в С.-Петербурге.

В 1738 г. в России выходит первый учебник физики Г.В. Крафта (на латыни), в котором предмет излагается в соответствии с читаемым курсом физики, в том же году появляется перевод на русский язык его учебника механики “Краткое руководство к познанию простых и сложных машин”; ранее вышли: “Механика” Г.Г. Скорнякова-Писарева (1722), первая в России научная книга Х. Гюйгенса “Книга мироздания или мнение о небесноземных глобусах и их украшениях ” (1717 г., в переводе Я.В. Брюса). Наконец, в 1746 г.

выходит первый учебник физики на русском языке – “Вольфианская экспериментальная Здесь и далее в круглых скобках арабскими цифрами указываются годы; в случае, когда необходимо подчеркнуть последовательность дат, годы даются полужирным курсивом.

физика” в переводе и редакции М.В. Ломоносова. Таким образом, в течение первой половины периода, выделенного И.К. Турышевым как “предыстория методики физики”, какое-либо обучение физике отсутствует, а в последнее десятилетие указанного И.К.

Турышевым периода можно говорить о существовании систематических курсов физики.

Кроме этого, приёмы преподавания и содержание элементов физики в Славяно-греколатинской академии [68, 69] и Навигацкой школе различны, на что указывает и сам И.К.

Турышев [36]. Следовательно, выделение данного временного отрезка как единого периода становления методики физики может быть поставлено под сомнение.

Выделение физики учебного предмета из физики-науки, их разделение или обособление, не может произойти раньше и идёт параллельно – или даже с опозданием по отношению к формированию физики-науки в современном понимании. В кон. XVII в. в России в Славяно-греко-латинской академии физику преподавали, по сути, в рамках философии [68]). И. Ньютон в Тринити-колледже, собственно, не изучал физику как отдельный предмет; его учитель проф. И. Барроу только приступил (1663) к чтению лекций по оптике, при этом, по мнению ак. С.И. Вавилова, центр изложения лекций И. Барроу был сосредоточен на математической стороне [70, с. 19]. В XVII в. физика-предмет выделяется из уже существовавших учебных предметов: философии (богословия), математики, при этом происходит её постепенное отделение от этих наук и физики-науки.

Знаком, показывающим, что определённый этап разделения предмета и науки произошёл, может служить появление первого учебника по новой физике В.-Я. Гравезанда “Математические основы натуральной философии, подтверждаемые опытом или введение в натуральную философию сэра И. Ньютона”, вышедшего на латинском языке в Лейдене в 1720 г., позже переведённого на английский язык [71]. В предисловиях к изданиям разных годов, в обращении к читателю В.-Я. Гравезанд подчёркивает, что его книга – для начинающих или тех, “кто идёт, непосредственно за ними”, тех, кто ещё мало знаком с математическими приёмами. Указание Гравезанда на труд Ньютона в заглавии даёт ещё один важный репер, поскольку разделение учебного предмета и науки не может произойти ранее появления основополагающего труда по классической физике.

Сама практика обучения подсказывала необходимость такого разделения, например, Ж.Ж.-Л де Лаланд писал в предисловии к “Сокращённой астрономии”, что полное изложение астрономии со всеми последними научными достижениями, оказалось “неудобным к употреблению при слушании наук в университете, так по сему надлежало сделать сокращение» [цит. по 72, с. 65]. Следовательно, обособление физики-предмета от физики-науки происходит в конце XVII – начале XVIII в., но этот процесс не является одномоментным, и в течение всего XVIII в. постепенно осознаётся, что наука и учебный предмет суть разные вещи.

Поскольку в рамках диссертационного исследования изучается становление методики обучения физике в средней школе, то это процесс необходимо рассматривать в контексте становления гимназического образования в России.

Первые гимназии были созданы в Петербурге, Москве и Казани ещё в XVIII в., однако учреждение трёх гимназий не означает формирования гимназического образования, которое, по нашему мнению, возникло в нач. XIX в., после соответствующих указов императора Александра I и принятия Устава гимназий (1804). Подтверждение этого тезиса мы находим в современных курсах по истории педагогики, например, [73, с. 272-273], и в фундаментальном труде исследователя XIX в. А.С. Воронова [74]. Как система среднее образование в России складывалось в несколько этапов, первым из которых следует считать организацию в 1783 – 1786 гг. системы народных училищ: малых (двухклассные, 2 года обучения) и главных (четырёхклассные, 5 лет обучения) [74, с. 18-21, с.40], при этом были выработаны программы и общая методика обучения. Однако, такая система, существовавшая менее 20 лет, не может рассматриваться в качестве гимназической, а сами главные училища – гимназиям, на что указывал А С.

Воронов:

“Курс гимназий был пространнее курса главных народных училищ, а потому, при преобразовании последних, 3-й и 4-й классы обращались в 1-й и 2-й классы гимназические: следовательно, гимназии служили дальнейшим развитием главных народных училищ. Они имели целию сверх доставления молодым людям сведений, необходимых для благовоспитанного человека, приготовление желающих к слушанию университетских лекций” [74, с. 92].

Несмотря на то, что в течение XIX в. устав гимназий менялся несколько раз (1828, 1864, 1871), главное их назначение, подготовка к поступлению в высшие учебные заведения, сохранялось. В 1810-е гг. сложилась следующая система среднего образования в России [74, с. 129]: приходское училище (1 год); уездное училище (2 года);

четырёхклассная гимназия (5 лет). Восьмилетний формат среднего образования (7-9 лет) мало изменялся при всех дальнейших структурных преобразованиях системы среднего образования в дореволюционной России. Система гимназического образования подразумевает наличие: целей, структуры, организации, системы учебных предметов и формирования методики обучения, специфичной для каждого из них. Рост числа гимназий в России иллюстрирует рисунок 1. Можно сделать вывод, что становление гимназического образования в России происходило в первой четверти XIX в., при этом действовало около пятидесяти гимназий.

Индикатором процесса разделения 200 учебного предмета “физика” для высшей Рост числа гимназий 160 в России школы и средней школы, по-нашему мне

–  –  –

[76], или просто «к читателю», см., напри- Рис. 1.1 Число гимназий в России в XIX в.

мер, “Уроки экспериментальной физики” [75]. Пунктирные линии обозначают годы принятия уставов гимназий в 1804 и 1864 гг.

Ж.-А. Нолле (1779) [77]; и лишь по месту издания учебника Нолле, “при Артиллерийском и инженерном шлихетном кадетском корпусе”, можно судить, говоря современным языком, что учебник адресован учащимся среднего специального учебного заведения.

Первый шаг в разделении физики-предмета для средней школы и университетов был сделан в 1780-е гг., когда вышли переведённые с немецкого на русский язык “Краткие руководства для употребления в народных училищах Российской Империи”: И.Я.

Эберта (“к физике”) и М.Е. Головина (“к механике”). В 1793 г. вышло “Руководство к физике” П.И. Гиларовского. На наш взгляд, следует согласиться с И.В. Поповым, утверждавшим, что до учебника Гиларовского преподавание физики в учительской семинарии происходило по тому же учебнику, что и в главных народных училищах, а необходимость создания специального учебника для высшего педагогического училища стала причиной написания отдельного более полного курса, снабжённого специальным математическим отделом [31]. Таким образом, в кон. XVIII в. полного разделения курсов физики для высшей и средней школы не произошло.

В нач. XIX в. выходит курс физики для гимназий Г.Ф. Шрадера под. ред. В.В.

Петрова, но по-прежнему поля “университетской” и “гимназической” физик пересекаются, характерный пример – это учебник А.И. Двигубского (1825), использовавшийся и в гимназиях, и Московском университете (З.А. Цейтлин пишет, что учебник Двигубского, первоначально предназначавшийся для гимназий, употреблялся долго на медицинском4 и физико-математическом факультете Московского университета [78, с. 45]). С нач.

XIX в. в России появляются учебники физики, содержащие в названии слова: “Начальные основания”: Ж.-А.-Ж. Кузеня (1800), Г.Ф. Шрадера (1807), А.И. Стойковича (1809), И.Н. Вольгемута (1807-1810), Ф.С. Бедана (1833-1834), Н.Т. Щеглова (1834), А.А. Рено (1836), а также “Основания общей физики” Н.П. Щеглова (1824), многие из этих учебников использовались в средних и среднеспециальных учебных заведениях; в 1830-е гг.

«плотность» появления курсов по физике возрастает. О становлении физического образования мы можем судить, в частности, по появлению общепризнанного, базового, учебника, что предполагает отбор содержания, уровня сложности, подходов, которые реализовывались в разных учебниках с тем, чтобы появился признанный гимназический учебник. Полагаем, что параллельно с формированием гимназического образования к концу 1830-х гг. в., происходит полное разделение гимназической и университетской физик, которое завершается выходом учебника Э.Х. Ленца (1839).

Начало оформления методики обучения физике в средней школе в России (I этап), начало эмпирического этапа развития методики следует, по-нашему мнению, отнести к концу XVIII – началу XIX вв. При этом нужно подчеркнуть, что в начале этого периода практически отсутствуют специальные методы обучения физике. Приведём исчерпывающий, на наш взгляд, пример из предисловия к учебнику М.Е.

Головина “Руководство к механике” (1785), выдержавшему 4 издания (последнее в 1824 г.):

“Преподавая5 по сей книге Механике, надлежит сначала одного из учащихся заставить прочитать один параграф; но если в сие время учащий приметит кого ни есть невнимающего, должен он остановить первого, заставить того продолжить читанное; чрез сие самое понудит он каждого быть во внимании. По прочтении § надлежит учителю изъяснить сначала слова ученикам неизвестные, потом растолковать самою материю, а в конце задавать разные вопросы, на кои сделанные учениками удовлетворительные ответы удостоверят наставляющего в том, что они прочитанное разумеют ясно. В противном случае надлежит снова приняться за толкование, и до тех пор не оставлять прочитанного, пока ученики удовлетворительно ответствовать не будут. Сим образом должно поступать до конца как сей, так и всякой другой Это подтверждает владельческая подпись экземпляра, хранящегося в Российской государственной библиотеке (РГБ), шифр N 16/46.

Термин «преподавание» использовался в учебной и методической литературе вплоть до начала ХХ в., отражая тем самым понимание процесса обучения и воспитания, когда акцент был смещён именно в сторону преподавания. В этой связи в диссертации в ряде случаев, когда речь идёт об истории становления методики обучения физике, термин «преподавание» будет использоваться как родственный термину «обучение».

книги, если кто желает учить с похвалою и пользою /выделено нами – М.Б./. Сверх сего надлежит стараться иметь в готовности модели упоминаемых в сей книге машинам, и показывать их сложение, когда нужда того потребует. Притом, если случай допускает, должно учителю водить своих учеников в такие места, в коих машинами какая ни есть работа производится, изъяснить им всё то, что тут не найдётся достойного внимания6” [79, с. IV - VI].

Таким образом, начало становления специфических для преподавания физики методов обучения необходимо отнести к периоду не ранее первой трети XIX в. Время окончания эмпирического этапа развития методики физики будет рассмотрено и обосновано далее.

Полагаем, что методика обучения физике как наука формируется в последние десятилетия XIX – в нач. ХХ вв., но к этому времени, естественные науки, прежде всего, сама физика, принимают дисциплинарный характер, поэтому, по нашему мнению, становление методики физики целесообразно рассматривать в рамках дисциплинарного подхода. К началу XIX в. в Европе и России наука, в частности физика, сосредоточилась в таких институтах как академии наук и университеты, сформировалось научное сообщество, издавались научные журналы, в том числе специальные по физике и химии.

Историки науки, описывая организацию физики как науки во второй трети XIX века, употребляют термин “институциализация7” [51]. При они выделяют дисциплинарный аспект науки [48; 49; 62], подразумевая под этим включение в рассмотрение вопросы организации научной работы, ретрансляцию научного знания, научных методов и т.д.

Следуя проф. А.П. Огурцову[49, с. 244], мы определим научную дисциплину как форму систематизации научного знания, которая связана с: •институциализацией научного знания; • формированием научного сообщества и осознанием его общих норм и идеалов8; •публикацией специфической научной литературы (обзоры, учебники); •суВ диссертационном исследовании, а также в Приложениях к нему приведены выдержки из документов разных эпох, по возможности мы старались сохранить орфографию первоисточников.

Ранее в ряде работ мы употребляли близкий термин «институализация» в этом же значении, однако использование термина «институциализация» представляется более корректным, поскольку именно он употребляется в истории науки.

У Огурцова сказано: “…с осознанием общих норм и идеалов научного исследования, с формированием научного сообщества…” [49, с. 244], в другом месте он указывает как на одну из черт процесса институциализации: “…совокупность норм, или институционализированных социальных стандартов, культурных образцов, определяющих устойчивые формы социального поведения” [49, с. 235], поэтому мы полагаем, во-первых, что наша переформулировка не противоречит духу положений, разработанных А.П. Огурцовым. Во-вторых, мы не включили в общие положения требование общих норм и идеалов научного исследования, поскольку оно вряд ли моществованием определённого типа коммуникаций между учёными; • созданием автономных организаций по подготовке научных кадров. Институциализация обеспечивает воспроизводство членов научного сообщества, социализацию признанных им норм и ценностей, интеграцию сообщества и т.п. Вместе с тем сам термин “институциализация”

- понятие довольно широко определённое (под “институциализацией” понимают – от совокупности иерархизированных учреждений до социальных ролей, которые наиболее важны для разных групп людей), т.е. по-разному определяют коренной термин “социальный институт” [49, с. 235].

В рамках диссертационного исследования мы будем рассматривать институциализацию как создание специфической для науки системы институтов, полагая при этом, что все остальные черты научной дисциплины: нормы и идеалы научного сообщества, научная и учебная литература, коммуникация и т.п. будут, до некоторой степени, производными от содержания, форм и методов работы системы социальных институтов.

Таким образом, в исследовании становление методики физики как современной науки рассматривается в ходе процесса её институциализации.

Уточним границы предпринимаемого диссертационного исследования. Мы объединяем два этапа её развития, выделенные И.К. Турышевым: “оформление методики физики9 в научную дисциплину (1856 – 1899)” и “развитие методики физики в дооктябрьский период ХХ века (1900 – 1917) [37, 38] в один, назвав его “Институциализация методики обучения физике. Оформление методики физики в научную дисциплину” (1860-е – 1918 гг.), выделив в дореволюционном периоде развития методики обучения физике в школе два этапа: I этап. Эмпирическое развитие методики обучения физике (конец XVIII в. – 1860-е гг.). II этап. Институциализация методики обучения физике.

жет быть приложимо к пионерскому развитию методики обучения физике как науки, исследуемой нами. Кроме этого, следуя П. Дюма и Н.А. Умову, укажем, что для Кельвина и для Гельмгольца представление о том, что значит «понять физическое явление» - различно; для одного – это, прежде всего, создать механическую модель, для другого – математическую в виде системы уравнений [80, с. 248; 81, с. 85-86]. Будут ли при этом у них общие идеалы научного исследования, и в какой мере – это вопросы, требующие отдельного обсуждения, и они выходят за рамки нашего диссертационного исследования.

В начале ХХ века использовался термин «методика физики», в современной науке применяется термин «методика обучения физике», подчёркивая тем самым большую широту круга вопросов, которые он охватывает, тем не менее, в рамках диссертационного исследования исторически корректнее в ряде случаев использовать термин «методика» физики», понимая его “недостатки и ограниченность” [82, с. 71] в свете современного развития науки.

Оформление методики физики в научную дисциплину (1860-е – 1918 гг.). Объясним выбранную временную границу между двумя этапами развития. 1860-е гг. – это то десятилетие, когда был принят новый устав гимназий (1864), вышли в свет учебники физики Н.А. Любимова, К.Д. Краевича, изложение в которых во многом основано на демонстрационном эксперименте, появились первые сборники задач по физике: В.К. Делла-Воса и В.Л Розенберга, Ф.Л. Чернавина, В.Г. фон Бооля, М.Е. Дерюгина, А.Ф. Малинина, постепенно изменившие характер и методы обучения физике.

Выдвигаемый нами тезис состоит в том, что на рубеже XIX и Оснащённость Физического кабинета ХХ веков методика физики фор- 300 мируется как дисциплинарная науЧисло приборов

–  –  –

ется на эксперименте, можно ви- Рис. 1.2 Оснащённость приборами гимназий [84 – 89].

деть, что оснащённость физиче- I.GymnM – IV.GymM – I – IV Московские мужские гимназии соответственно (III гимназия до скими приборами гимназий в этот 1871 г. была реальной); V.GymР - V Петербургпериод достигает уровня, достаская мужская гимназия.

точного для реализации практических методов обучения физике (см. рисунок 1.2). Выделяемые сегодня такие аспекты науки: “специфический способ познавательной деятельности” и “особый социальный институт” позволяют рассмотреть на конкретных примерах становление педагогической науки “методика физика” как специфического способа познавательной деятельности в рамках особых социальных институтов, т.е. организацию научной работы, её методы, результаты, а также формирование специфических методов обучения физике.

Отметим, что “частные правила преподавания” многих предметов, частные методики, начинают складываться ранее второй половины XIX в., так, в первом учебнике дидактики, изданном на русском языке (1837) [83], находим правила преподавания русского и иностранных языков, арифметики и геометрии, истории и географии, естественной истории, но правила преподавания физики отсутствовали. Тем не менее, появление учебника дидактики свидетельствует о формировании педагогики как науки в целом.

Своеобразными педагогическими институтами на начальном этапе являлись кружки и съезды педагогов, а также учительские семинарии и педагогические курсы в учебных округах.

Кружки, научные и одновременно педагогические, поскольку наука была преимущественно университетская, возникли в России на фоне общественного подъёма 1860-х гг. (один из первых – кружок К.Д. Краевича [48]). Н.В.

Кашин писал о десятке городов, в которых подобные кружки существовали к началу 1890-х гг.:

“Это всё еще первичные ячейки, деятельность их сосредоточена на частных вопросах методики и на разработке экспериментального искусства” [6, с. 30].

М.В. Лоскутова приводит список естественнонаучных кружков, действовавших по всей России и влиявших на формирование просветительского сообщества [44, с. 47-49]. Ставя важные вопросы и решая частные задачи просвещения, подготавливая сообщество учителей (вырабатывая его нормы и идеалы) как необходимое условие институциализации методики обучения физике, эти кружки, тем не менее, в большинстве своём, не являлись центрами последовательной регулярной методической работы, затрагивающей не только частные, но и общие вопросы обучения физике.

В постреформенной России (1860 – 1880-е гг.) проходили общественные и научные съезды (самые известные из них: естествоиспытателей и врачей). Педагогические съезды, объединявшие преподавателей по-предметно, созывались по округам и нерегулярно. Оказывая влияние на формирование просветительского сообщества, они, тем не менее, на том этапе не стали эффективным институтом научно-методической работы в области обучения физике как в силу отсутствия регулярности, так невозможности широкой публикации принятых решений и т.п. Кроме этого, педагогические съезды были запрещены в 1885 г. вплоть до сер. 1890-х гг., что также не позволило им взять на себя ведущую роль в формировании методики физики как педагогической науки.

В 1860-е гг.

общественное и земское движение, которые занимались вопросами, прежде всего, начального образования, инициировали появление новых школ10 по подготовке учителей (учительские семинарии, курсы), однако эти институты ретрансляции опыта (методики) обучения, во-первых, в силу специфики начальных школ не занимались вопросами подготовки учителей физики, во-вторых, по мнению И. Соколова, являлись крайне несовершенными вплоть до начала ХХ в., и мысль К.Д. Ушинского о Новые по отношению к учительской семинарии в Петербурге, позже преобразованной в Учительский институт.

создании педагогических факультетов при университетах осталась нереализованной [90].

Кружки, съезды, педагогические курсы – все эти активные центры педагогической деятельности не стали теми центрами кристаллизации, на базе которых могли бы возникнуть научно-методические институты как некоторая иерархически связная система, в рамках которой происходила бы разработка научных основ методики. Таким прообразом современных научных педагогических учреждений, по нашему мнению, стал Педагогический музей военно-учебных заведений в С.-Петербурге.

1.2 Педагогический музей военно-учебных заведений 1.2.1 Создание Педагогического музея военно-учебных заведений.

Организация Отдела физики, механики, химии и космографии Цель настоящего параграфа проанализировать структуру организации деятельности Отдела Педагогического музея В.У.З., непосредственно занимавшегося вопросами методики обучения физике; кратко рассмотреть практические результаты работы, выявить их значение для развития методики обучения физике в России; проанализировать различные аспекты работы Отдела физики, механики, химии и космографии.

А именно:

показать пример рождения нового в методике физики в ходе непосредственного обсуждения на заседании; представить обобщенные схемы работы и сравнить их со схемой научного познания; выявить основные формы и методы работы, а также проанализировать соотношения между личной научно-методической работой и деятельностью в рамках института, проведя сравнение с общими представлениями об организации научной работы в начале ХХ в..

Тем самым планируется выявить научно-методический характер работы; выявить общие черты деятельности Педагогического музея (его Отдела) как педагогического института, которые могут быть приложены к деятельности других кружков и обществ.

Педагогический музей В.У.З. С.-Петербурга (далее по тексту Музей) действовал в 1864 - 1917 гг., наиболее полная фактография его истории была собрана Я.Л. Барсковым [91]. Сегодня отмечается возрождение научного интереса к истории организации институтов образования и просвещения в дореволюционной России, исследованию деятельности кружков и обществ и, в частности, Педагогического музея. Так, например, в диссертационном исследовании Е.И. Лелиной [43] рассмотрена организация Музея в контексте формирования сети педагогических музеев, а также просветительские и историко-культурные аспекты его деятельности.

Предпринятое нами исследование направлено на изучение основ научнометодической работы в области обучения физике, которые были развиты в рамках деятельности, прежде всего, Отдела физики, механики, химии и космографии Педагогического музея [92-95]. Нами было показано, что Музей был создан по инициативе государственных деятелей России при поддержке государства как государственное учреждение [92]. Положение о том, что Педагогический музей В.У.З. С.-Петербурга является прообразом научнометодического института, было выдвинуто около 70 лет назад П.Н.

Груздевым:

“По существу педагогический музей являлся своеобразной исследовательской педагогической лабораторией, первой в России, если не во всей Западной Европе, и крупным рассадником педагогических знаний в стране. Новая атмосфера педагогической работы привлекала лучшие педагогические силы страны” [96, с. 12].

Однако этот тезис, нашедший отражение, например, в [36], не получил, как нам представляется, достаточной разработки.

На основании материалов, представленных в [97-100], нами было проанализировано становление Музея как центра научно-методической работы в области обучения физике [92, с. 34-36]. Выделим основные даты: 1864 г. Основание Музея. Формирование коллекций учебных пособий. 1870 г. Издание “Каталога учебных и воспитательных пособий”. 1874 – 1875 гг. Превращение Музея в методический центр. Формирование специальных предметных комиссий (отделов) Постоянной комиссией музея. 1884-1888 гг.

Регулярные “Собрания преподавателей” по предметам обучения, с 1888 г. получившие статус специальных отделов учебно-воспитательного Комитета музея. 1888 г. Утверждение Положения о Музее, согласно которому он получил статус правительственного учреждения. Первое заседание собрания преподавателей Отдела механики, физики, химии и космографии (далее Отдела музея) состоялось 13 декабря 1885 г. Мы полагаем, что начало деятельности подобных отделов и есть точка отсчёта в создании научнометодических лабораторий (институтов) в России.

Роль Музея как первого педагогического института была по сути очерчена директором Музея В.П. Коховским в 1875 г. (курсив Коховского):

“Педагогический музей представляет собой центр, могущий связывать лиц, занимающихся учебным делом, и давать им постоянный повод для обсуждения учебных вопросов, обмена мнений и выработки возможно многосторонних взглядов на различные потребности преподавания. Этого центра нет пока на Западе, и его не могут заменить ни “общества”, не имеющие часто почвы для суждений или судящие часто при полной вероятности, что принятые ими решения никогда не перейдут в жизнь; ни журналы, по медлительности общения между людьми, в них работающими, и по разрозненности вопросов, о которых им приходится трактовать” [99, с. 1142]. И далее: “...я бы назвал в высшей степени полезным сопровождать наши специальные выставки в Музее и съездом учителей военно-учебных заведений. Такая мера способствовала бы не только более правильной выработке теоретических вопросов по преподаванию на различных ступенях обучения, но и полезному общению между преподавателями и оживлению учебного дела вообще. Временем для таких съездов могли бы служить зимние каникулы, при условии, что вопросы, предлагаемые для обсуждения на съезде, делались бы известными будущим его членам заблаговременно …у нас нет литературы, которая посредствовала между учёными сборниками и учебною литературою, между сырым научным материалом и систематическим изложением фактов, почитаемых за основные. Создаться такая литература может лишь в длинный промежуток времени” [99, с. 1146-1147].

Нами были проанализированы источники методической деятельности Отдела, формы и методы работы, практические результаты деятельности, изображённые на рисунке 1.3. Под источниками методической деятельности в данном контексте мы понимаем: опыт преподавателей высшей и средней школы, а также привносимые извне достижения науки и педагогики как Российской, так и зарубежной. Отдел музея явился тем местом, где формировались основы методики обучения физике, и происходила интеграция личного опыта преподавателей высшей и средней школы [92], а также обсуждались последние достижения физики, философии, педагогики. Опыт работников высшей школы отличался от такового учителей гимназий и училищ тем, что они, практически все, помимо преподавания занимались фундаментальной или прикладной наукой, в этом смысле их личный опыт был обобщением также и их научной деятельности, включая работу и стажировку в зарубежных научных и образовательных центрах. Таким образом, вопрос об источниках деятельности связан непосредственно с теми лицами, которые принимали участие в работе Отдела музея, на заседаниях которого были достаточно широко представлены различные типы учебных заведений: университеты; технические и военные вузы; гимназии и реальные училища; средние военно-учебные заведения; частные гимназии.

–  –  –

Публичные лекции Издание ежегодного отчёта о Отзывы о книгах и рецензии. Каталоги приборов и работе Отдела и публикации в Формирование перечня изданий для и руководства научные беседы педагогических изданиях фундаментальных и ученических по постановке опытов Рис. 1.3 Схема построения методической работы в рамках Отдела физики, механики, химии и космографии Учебно-воспитательного Комитета Педагогического музея военно-учебных заведений С.-Петербурга В работе Отдела музея принимали участие не только преподаватели С.Петербурга, но и в разные годы представители других педагогических центров России.

Таким образом, можно говорить об обобщении не только личного опыта участников работы Отдела, но и методического опыта учебных заведений разного типа.

Работа Отдела строилась на общественных началах при поддержке государства:

“Непременные члены комитета назначаются по избранию начальника главного управления военно-учебных заведений. Звание действительных членов и сотрудников предлагается директором музея на общих основаниях, определяемых учебно-воспитательным комитетом музея: лицам, кои по своим знаниям и педагогической опытности, при добровольном участии в занятиях комитета, могли бы содействовать ему в достижении его целей” [91, с. 316 - 317].

Основной формой работы были собрания Отдела, которые проходили примерно раз в месяц в течение учебного года под руководством, как правило, директора Музея;

секретарём Отдела музея на протяжении всего времени был Я.И. Ковальский [91]. Число участников каждого заседания варьировалось, как правило, от 20 до 40 [101], регулярность участия в собраниях Отдела можно оценить, исходя из протоколов 1886 г., так на заседании 25 сентября присутствовали 26 человек, в следующем заседании принимали участие 30 человек, из них 17 (50%) участвовали в собрании 25 сентября [101]. Работа Отдела музея характеризовалась определённой планомерностью: для обсуждения на заседании на предыдущем намечалось 3 – 5 вопросов, Однако, проведённый нами анализ протоколов заседаний показывает, что на текущем собрании могли обсуждаться и вопросы, не включённые предварительно в повестку заседания. Материалы собраний публиковались либо в виде полных протоколов как приложение к журналу “Педагогический сборник”, либо в качестве кратких обзоров, издававшихся ежегодно. Таким образом, мы отмечаем, что организация методической работы Отдела музея носила институциональный характер.

Все результаты работы Отдела музея и его сотрудников можно разделить на две группы. К первой относятся те результаты, которые доступны для анализа на основании документов, книг, брошюр, отчётов и т.п., указаны на схеме (см. рисунок 1.3); ко второй

– те результаты, которые не имеют чёткой документальной фиксации, от этого, однако, они не менее значимые: формирование сообщества физиков-педагогов, тех, кто стал профессионально заниматься исключительно вопросами преподавания; зарождение школы физиков-методистов С.-Петербурга (её лидером в нач. XX в. стал член-корр.

Петербургской академии наук проф. О.Д. Хвольсон); формирование этических норм методической работы, которые лишь отчасти отражены в протоколах (ведение дискуссии, рецензирование и т.п.). В настоящее время этот опыт, этика методической работы и выработка норм сообщества, когда активизируется работа педагогических конференций и съездов, по-прежнему востребован. Далее более подробно проанализируем результаты первой группы.

1.2.2 Практические результаты работы Педагогического музея В.У.З.

Рассмотрим, как от типичной для музея выставочной деятельности сотрудники Отдела пришли к принципам организация пространства физического кабинета, к созданию каталогов приборов и руководств по проведению и постановке демонстрационных опытов. Результаты исследований данного вопроса, выполненных в ходе нашей диссертационной работы, частично представлены в публикациях [93, 102].

Нами была проанализирована, с точки зрения разработки методики демонстрационного эксперимента и формирования пространства физического кабинета, деятельность Отдела музея при подготовке к следующим выставкам: Всероссийская Мануфактурная выставка в С.-Петербурге (1870); Всемирная выставка в Чикаго (1893); Всероссийская Нижегородская выставка (1896); Международная выставка в С.-Петербурге “Устройство и оборудование школы” (1912). В Главе 2 настоящего диссертационного исследования мы рассмотрим содержательную сторону формирования методики демонстрационного эксперимента, в данном разделе нашего исследования рассмотрим те результаты работы, которые позволяют сделать вывод о научно-методическом характере работы сотрудников в рамках деятельности Отдела музея.

Уже на Чикагской выставке многие из представленных приборов были изготовлены сотрудниками Отдела музея: Б.Ю. Кольбе, В.Л. Розенбергом, И.И. Боргманом, В.В.

Лермантовым [103], при этом принципы работы и демонстрации этих приборов обсуждались в ходе заседаний Отдела, например, приборы, изготовленные проф. И.И. Боргманом и Б.Ю. Кольбе [104]. Описание коллекции приборов для Чикагской выставки включало краткое изложение методики постановки ряда демонстрационных экспериментов [103], чего не было в описании приборов для предыдущей выставки (1870). На Нижегородской выставке Музей был представлен “исключительно теми пособиями по физике и космографии, которые были разработаны в его стенах русскими профессорами и преподавателями” [91, с. 230], а на выставке 1912 г. (к этому времени при Музее работали Педагогические курсы) уже экспонировались приборы, выполненные слушателями Педагогических курсов под руководством сотрудников Музея А.И. Баранова и Я. И. Ковальского [91, с. 42].

Таким образом, сугубо музейная деятельность: проведение выставок и издание выставочных каталогов после создания Отдела музея по физике и космографии существенно стимулировало работу в области разработки сначала техники, а затем и методики демонстрационного эксперимента. Эта же исходная «музейная» деятельность стала отправной точкой для формирования физического кабинета гимназий, его обустройства и комплектации приборами. Отметим, что назначение и роль самого физического кабинета Музея и физического кабинета гимназий несколько различались. Создание образцового физического кабинета в рамках Музея следует рассматривать как отдельную задачу, неразрывно связанную с разработкой приборов и методов демонстраций. Физический кабинет Педагогического музея В.У.З. служил как для работы с учителями (организовывались специальные экскурсии), так и для занятий с учениками ряда учебных заведений Петербурга [91], а при необходимости и для самостоятельной экспериментальной научной работы преподавателей средних учебных заведений.

“На физический кабинет Педагогического музея военно-учебных заведений надобно смотреть не как на нормальный кабинет средних учебных заведений, но как на возможно полное собрание физических приборов, имеющих научное значение, так как имеется в виду, в числе различных способов эксплуатации кабинета, сделать его местом общедоступным для преподавателей физики, не только для наглядного знакомства с малоизвестными приборами, но и для производства опытов с этими приборами” [105, с.1] Такие задачи ставились перед Физическим кабинетом в начале деятельности Музея.

Физический кабинет среднего учебного заведения должен был быть правильно устроен, оборудован, служить целям образования, а не быть тесной комнатой без воды, газа и электричества, заставленной столами и шкапами, каким он был вплоть до конца XIX в. [106, 107]. Потому физический кабинет Музея служил образцом для кабинета гимназий и в плане организации пространства (организация пространства – это тоже пример своего рода методической работы, см. проведённый нами сравнительный анализ фотографий кабинетов гимназии и Музея [93, с.44-45]), и в плане оснащения приборами, см. также приложение 2.14; отметим, что организация кабинета физики в основных своих чертах оставалась характерной и для советской школы вплоть до 1970-х гг.

В 1873 г. был издан каталог приборов физического кабинета Музея, содержавший на 180 страницах почти 270 позиций; каталог преследовал цели: представить физические приборы и принципы их работы, описать возможные опыты [108, с.183]. Через 15 лет был опубликован каталог приборов физического кабинета для средних учебных заведений [109, с. 160 - 170]. Список был специфицирован по разделам физики, и это было то новое, что отличало его от каталога К.Д. Краевича (1870), в котором приборы были распределены на группы (с I по XVI) по степени важности [110]. Здесь проявляется та же последовательность: сначала формирование приборного парка Физического кабинета Музея, а затем формирование списка приборов для физического кабинета гимназии.

Роль такого списка трудно переоценить для становления демонстрационного эксперимента как метода обучения; он определяет то, чем должен быть оснащён кабинет, а значит фиксирует круг необходимых при проведении уроков классных опытов. Составление каталогов было непосредственно связано с разработкой упрощённых приборов для начальной и средней школы, которые могли бы быть самостоятельно изготовляемыми учащимися [111, с. 188-196; 112]. Отсюда следует непосредственный шаг к самостоятельным исследованиям учащихся; этот вопрос рассмотрен нами в ряде работ [102, 113, 114].

Таким образом, создание самих приборов, разработка методики демонстрации и отбор классных опытов, всё это имеет истоки в «выставочной» деятельности Музея.

При описании подготовки приборов к выставкам было подчеркнуто, что: принципы работы и демонстрации этих приборов обсуждались в ходе заседаний Отдела, т.е.

сами приборы создавались вне стен Музея, а идеи их усовершенствования, особенности демонстрации, постановки классных опытов, обсуждение разных типов приборов, позволяющих показать одно и то же с разных сторон, выявление оптимального метода составляли конкретную методическую работу Отдела музея, которая рассмотрена нами в работах [93, 102]. Так, для демонстрации зависимости гидростатического давления от высоты столба жидкости В.Л. Розенберг на заседании предложил разработанный им прибор, см. рисунок 1.4а. М.Ю. Гольдштейн, в продолжение обсуждения, показал стеклянные сосуды-трубки разной формы с приставными доньями, которые, будучи опущенными в воду, демонстрируют качественно тот же эффект – донья отпадают, когда во все сосуды вода налита до одного уровня; со своей стороны, см. рисунок 1.4б. В.Л. Розенберг предложил ещё один способ демонстрации (см. рисунок 1.4в) [115, с. 181-184].

–  –  –

Согласно предложенной нами схеме (рисунок 1.3) работа Отдела музея основывается как на обобщённом личном опыте участников собрания, так и на внешнем опыте, аккумулированном в методической, научной и учебной литературе. В рассматриваемом примере приборы и методы демонстраций Гольдштейна и Розенберга – это привнесённый их личный опыт, в основе демонстраций лежали уже известные конструкции приборов (рисунок 1.5) и опыты, описанные, в частности, В.Г. фон Боолем [116, 117], см. рисунок 1.6.

б) в) а) Рис. 1.5 Типы прибора Гальда в учебниках второй половины XIX в.

а) Э.Х. Ленца,1855 г. [118], б) А. Гано, 1869 г. [119], в) В.Г. фон Бооля, 1875 г. [117] Рис. 1.6 Иллюстрации из “Элементарной физики” В.Г. фон Бооля, 1875 г. [117];

Преимущества прибора Розенберга по сравнению с предшествующими вариантами прибора Гальда рассмотрены нами в [102, с. 31-32], прежде всего это простота прибора и наглядность демонстрации. Методическая работа не заканчивалась в рамках одного-двух обсуждений на заседаниях Отдела, а продолжалась, вне стен Музея, в данном случае укажем на усовершенствование демонстрации, сделанное Н.С. Дрентельном, см. рисунок 1.7.

Описывая классные опыты, он добавил лишь “весомую” гирьку – для наглядности, а в результате – в пособии представлена целая последовательность Рис. 1.7 Иллюстрация из курса демонстраций: трубка с приставным дном; опущен- Н.С. Дрентельна “Физические опыты ная в воду вертикально; опущенная под наклоном; в начальной школе”, 1913 г. [120].

вертикальная с гирькой внутри; доливание воды в вертикальную трубку с приставным дном [120, с. 121-123].

Так небольшими шагами и формируется методика классного опыта: на заседании Отдела были предложены модификации уже известных приборов, лишь добавлены приставные донья к сосудам разного профиля, затем Н.С. Дрентельн сделал следующее усовершенствование в виде гирьки.

Методика обучения в рамках классного эксперимента подразумевает наличие в распоряжении учителя ряда демонстраций, позволяющих один и тот же эффект, явление и т.п. показать учащимся с разных точек зрения, качественно и количественно.

М.Н. Скаткин называл подобные методические разработки, описание техники постановки опытов, проведение лабораторных работ и т.п. – “технической рецептурой” [121, с.

23], полагая, что они не раскрывают общие дидактические принципы обучения. Проведённый анализ показывает, что каждый сотрудник привносил свои «наработки», а возникновение демонстрационного эксперимента как метода, как обучающей совокупности демонстраций, его цели и задачи, как они видятся с точки зрения дидактических принципов, – всё это постепенно формировалось в рамках работы Отдела музея. На конкретном примере нами исследовано, как в ходе методической работы по совершенствованию демонстрационного эксперимента реализуются на практике дидактические принципы обучения “от простого к сложному” и принцип “наглядности”.

Благодаря тому, что обсуждения приборов и методических приёмов были опубликованы [115, с. 181-184], эти опыты стали основой классической методики демонстрационного эксперимента. По мнению известного физика-методиста Е.Н. Горячкина, прибор конструкции Розенберга стал общеизвестным [122, с. 171]. Мы видим, что произошли закрепление и ретрансляция методического опыта, результатов, полученных в ходе обсуждения на заседаниях Отдела музея.

Публикации каталогов выставок, протоколов заседаний, статей и брошюр участников работы Отдела, – это один из важных результатов институциональной работы по фиксации и передаче методического опыта. Результаты работы Музея публиковались в ежемесячно издаваемом “Педагогическом сборнике”, однако, в общем объёме публикаций места вопросам методики физики отводилось немного. Проф. И.К. Турышев указывает на два цикла статей: В.Г. фон Бооля “Уроки физики” и А.Л. Королькова “Из записок учителя физики” [35, с. 204], отметим, что оба физика были педагогами, работавшими в системе военного образования, а значит институционально связанными с Педагогическим музеем В.У.З.

В 1865 г. фон Бооль выпускает один из первых в России сборников задач [123], в 1869 – 1873 гг. в журналах: “Педагогический сборник”, “Учитель”, “Народная школа” публикует краткие конспекты уроков, построенных в вопросно-ответной форме, в начале каждого из них указывается необходимое к уроку демонстрационное оборудование (полная подборка поурочных методик В.Г. фон Бооля приведена нами в [124, с.29]). В 1875 г. выходит учебник фон Бооля “Элементарная физика” [117], в предисловии к которому есть указание на использование опубликованной им методики ведения уроков.

Конспекты включали новации, т.е. нечто новое для методики физики того периода: проведение классного эксперимента, решение задач на основе сборника автора; по сути, был реализован первый учебно-методический комплект.

Публикации фон Бооля в “Педагогическом сборнике” содержали также и принципы обучения, в частности, в основу уроков и изложения в учебнике был положен индуктивный подход:

“…главные формальные задачи преподавания этого предмета, - т.е. физики, - состоят в развитии в учениках индуктивного мышления, наблюдательности и пытливости ума” [125, с. 425].

Позже подходы и принципы обучения стали предметом интенсивных обсуждений на собраниях Отдела музея. В отличие от статей фон Бооля цикл публикаций сотрудника Отдела музея А.Л. Королькова, напечатан в 1887 – 1891 гг., был не конспектом уроков, а анализом материала курса физики для средней школы, его “сложных моментов”, логики построения. Это иной срез методики, можем предположить, что появление его непосредственно связано с началом работы в сер. 80-х гг. XIX в. Отдела музея.

В рамках ежегодных обзоров деятельности отделов Музея и протоколов заседаний публиковались основные моменты издаваемых книг и учебников, в том числе и участников собрания. Так, многие из представленных приборов и опытов в книге Н.С.

Дрентельна “Физические опыты в начальной школе” (1913) [120] были изначально опубликованы им в кратком обзоре деятельности Музея за 1893/1894 гг. [115, с. 194Таким образом, существенная сторона институциональной деятельности Педагогического музея заключалась в размещении на страницах “Педагогического сборника” методических статей преподавателей, что способствовало распространению, обобщению и закреплению педагогического опыта.

Другой аспект институциональной деятельности – это обсуждение и рецензирование научных и научно-популярны книг по физике и учебников, которые происходили на протяжении всего периода работы Отдела. В начале ХХ в. в решении заседаний появились совершенно определённые формулировки: “рекомендовано для фундаментальных библиотек средних учебных заведений”; “рекомендовано для ученических библиотек средних учебных заведений” и т.п. Приведём конкретные примеры. Книга П.

Дюгема “Физическая теория. Её цель и строение” была рекомендована в фундаментальную библиотеку, учебник физики И.М. Григорьева – в ученическую [126, с. 38-40], сборник задач А.В. Цингера получил оценку: “рекомендовать эту книгу как в высшей степени полезное учебное пособие при занятиях физикой в старших классах кадетских корпусов”[127, с.55]. Ф.Н. Индриксоном, активным сотрудником Отдела, на основе опыта работы в гимназии и училище К. Мая, было написано пособие “Начальные работы по физике”, получившее в 1910/11 учебном году рекомендацию собрания Отдела [128, с.9].

Пособие вышло в 4-х частях в 1913-14 гг. с грифом Министерства народного просвещения “…допущено I) к употреблению в качестве пособия в учительских семинариях и институтах, II) в учительские библиотеки начальных училищ …” [129]. На основании подобных рекомендаций формировались библиотеки кадетских корпусов и гимназий, городских училищ и т.п., – это был вполне конкретный практически значимый результат методической работы. Тем самым общественный характер методической работы приобретал опосредованно черты государственной педагогической деятельности.

Лекции и научные беседы – это традиционная форма просветительской работы Музея. Многие сотрудники Отдела музея читали лекции по физике и космографии, среди них профессоры: И.И. Боргман, С.П. Глазенап, О.Д. Хвольсон и другие. За почти 30 лет с 1885/86 учебного года Музеем было проведено 729 научных бесед, из них по физике и технике – 94 [91, с. 94]. Лекции, прежде всего, были посвящены изложению вопросов физики, например, И.И. Боргман прочёл лекцию об открытии К. Рентгена, а О.Д.

Хвольсон – цикл лекций об основных гипотезах физики. При этом лекции Хвольсона получали высокую оценку и десятилетия спустя11, например, ак. А.Н. Крылова [130].

Подобные лекции не имели сугубо педагогической направленности, но, будучи обращёнными к широкой аудитории, они в популярной форме вводили в практику преподавания достижения современной, на тот момент, физики. В 1912/13 учебном году В.В.

Лермантовым был проведён цикл научных бесед по физике для преподавателей [91, с.49Таким образом, и эта форма работы оказывается более тесно связанной с педагогической деятельностью.

Другим конкретным результатом деятельности была организация Педагогических курсов. Педагогические курсы для подготовки учителей создавались в течение всего XIX века, например, при гимназиях. Такие курсы были организованы и при Музее в сер.

1870-х гг. [91], но они, в целом, не дали желаемого результата. Организованные в 1903 году при Музее двухгодичные курсы, имели более продуманный план обучения [91, с.

154-160] (см. таблицу 1, приложение 1.1). Однако они охватывали лишь небольшое число офицеров, готовившихся стать преподавателями кадетских училищ. Ежегодно на курсы принимали около 12 человек [91, с. 334]; за 10 лет курсы окончили 93 преподавателя, из них 29 человек – по специальности математика, которые посещали по собственному желанию занятия по физике и космографии [91, с. 154-160], такого числа преподавателей было явно недостаточно для “отработки” методов обучения будущих учителей.

Вместе с тем, курсы представляли собой пример преподавания методики физики в России для последующих институтов. Педагогическое двухлетнее образование строилось на основе высшего военного образования, которое являлось базовым, а собственно педагогическое, имевшее две составляющие: общепедагогическую и специальную, являлось как бы вторым высшим. Такой принцип был в дальнейшем реализован в МосковЛекции О.Д. Хвольсона были недавно переизданы [131, 132].

ском педагогическом институте им. П.Г. Шелапутина. Сравнение тематики занятий показывает их сходство [133, с. 79-80], см. таблицу 2, приложение 1.1.

Проведённый нами анализ результатов деятельности Отдела музея, отмеченных на схеме, см. рисунок 1.3, показывает, что все они были значимы для развития методики обучения физике в России. На одном из частных примеров было продемонстрировано, как в ходе работы Отдела музея, на его заседаниях рождались методические новации, которые, будучи закреплёнными в специальной литературе, становились частью классической методики обучения физике.

Мы предполагаем в дальнейшем показать, что Отдел музея являлся первой научной лабораторией в России в области методики обучения физике; методическая работа складывалась из работы, проводившейся вне и внутри стен Отдела музея; чтобы показать, что она носила научный характер, необходимо более детально рассмотреть работу в рамках собраний Отдела музея, проанализировать её формы и методы организации.

1.2.3 Научно-методическая работа Отдела механики, физики, химии и космографии

Работа Отдела музея носила, в известной степени, общественный характер, поддерживаемый государством, военное ведомство финансировало оборудование физического кабинета, формирование учебных коллекций [91, с. 317], но не регламентировало саму деятельность, результаты которой, как показано выше, дали толчок развитию разных сторон методической работы. Характеризуя эту работу как научную, следует подчеркнуть, что она носила “пионерский” характер. Смысл этого понятия в приложении к научной деятельности был раскрыт В.

Оствальдом:

“...первая работа пионеров должна быть произведена дилетантами” … “В самом деле, там, где ещё нет “специальности”, не может быть и специалиста. Эти люди появятся лишь впоследствии, после того как в данной области начинается правильная работа” [134, с. 20]. … “Всякому, кто проникает таким образом во вновь открытую в науке область, представляется богатая возможность высказывать новые, или, по крайней мере, ещё не высказанные в той связи, в какой у него, идеи. … В силу самого характера такой работы первоначально собирается и отметается только то, что всего более бросается в глаза…. Первоначальной формой таких исследований являются отдельные статьи в самых различных журналах; и исследователь может быть счастлив, если он впоследствии находит ещё достаточно времени и энергии для того, чтобы обработать более тщательным образом ту или иную область вопроса” [134, с. 21-22].

На первоначальном этапе становления научно-методической работы она проходила в рамках заседаний, в форме обсуждения и дискуссии; ещё нет речи о педагогическом эксперименте в области методики физики или о поверке вырабатываемых положений на “опытных площадках” – в гимназиях и реальных училищах.

Эксперимент был привнесён в российскую педагогику И.А. Сикорским в конце XIX в. Это были исследования по утомляемости учеников [135]. Результаты определённого рода педагогических экспериментов, относящиеся к методике обучения естествознанию в начальных школах, представлены в книге В.П. Вахтёрова “Предметный метод обучения” (1907) [136]. Об анкетировании как методе исследования в области методики физики будет подробнее изложено в Главе 2.

Неверно было бы ожидать, что пионеры научной методики будут учёнымиметодистами в современном понимании. Однако за годы работы в рамках Отдела музея сформировалась группа физиков, наиболее активно принимавших участие в заседаниях, профессоры высших учебных заведений: И.И. Боргман и О.Д. Хвольсон, преподаватели средней школы: Н.С. Дрентельн, К.В. Дубровский, Ф.Н. Индриксон, Я.И. Ковальский, Б.Ю. Кольбе, П.М. Новиков, М.И. Павлов, В.Л. Розенберг и др. [91].

Таким образом, обсуждение и дискуссия в рамках собраний Отдела стали основной формой работы. Все вопросы, обсуждавшиеся на заседаниях, можно разделить на несколько групп: вопросы современной физики; общие и частные вопросы методики;

техника демонстрационного эксперимента и приборы; рецензирование и обсуждение учебной и научно-популярной литературы по физике; физический эксперимент [94].

Анализируя протоколы заседаний, краткие отчёты, можно увидеть некоторую «бессистемность» в работе Отдела: часто вопросы обсуждались «в порядке поступления», иногда рассмотрение какого-либо частного вопроса, например, оптимального действия различных типов проекционных фонарей, занимало почти всё время заседаний в течение года [91]. Многие общие вопросы обучения поднимались в связи с частными, которые могли и затушевывать общие, более важные, как бы нам казалось сегодня.

«Бессистемность» – это определённый минус в организации научно-методической работы, однако такой характер вполне соответствует приведённым выше словам Оствальда:

“первоначально собирается и отметается только то, что всего более бросается в глаза”.

Проанализируем конкретные примеры, показывающие, как обсуждение частных вопросов на ряде заседаний привело к формированию программы методической деятельности. Рецензируя учебник Жубера “Курс элементарного электричества” (Joubert “Traite elementaire d’Electricite”), на одном из заседаний в 1888/89 г. проф. О.Д.

Хвольсон поставил принципиальный вопрос о приёмах преподавания и содержания курса физики средних учебных заведений:

“...докладчик обратил внимание собрания на следующее обстоятельство: Жубер в предисловии к своей книге говорит, что он счёл полезным выбросить всё историческое, как неимеющее значение для элементарного курса, а в прекрасном и весьма сериозном журнале Zeitschrift fr physikal und Chem. Unterrichtung, другой учёный, а именно Dr. Poske, цитирует Маха, который утверждает, что в элементарном курсе нужно учить логике физики /курсив Хвольсона – М.Б./, и для этого считает полезным указывать на ошибки прежних лет и вообще пользоваться историческим материалом. Таким образом, два первоклассных педагога противоречат друг другу. Это доказывает только то, что вопрос о приёмах преподавания физики и о том, что должно входить в элементарный курс – до сих пор не только не разрешён в частностях, но даже в таких капитальных пунктах, как значение исторического материала в курсах наблюдательных наук. По этому поводу проф. Боргман высказал, что вопрос о рациональной постановке курса физики следовало бы поставить на очередь в отделе физики учебно-воспитательного Комитета Педагогического Музея. С этим согласились все присутствовавшие 33 члена и выразили свою благодарность почтенному докладчику [104, c. 200]”.

Кардинальные вопросы преподавания физики поднимались с самого начала работы Отдела музея. Так, по завершении работы в 1885/86 г. были сформулированы, “оставлены открытыми”, для разрешения в следующем году (в этом виден элемент планомерности в работе) шесть вопросов, первым из которых был: “Какое значение должны иметь математические формулы в курсе физики средней школы?” [137, с. 100]. В другой формулировке этот же вопрос был поставлен через два года: “Какое значение должны иметь формулы в элементарном курсе физики средних учебных заведений, и в каком виде следует давать эти формулы, чтобы учащиеся представляли те количественные соотношения, на которые указывает данная формула?” [104, c. 203]. А.М. Гертом был поднят вопрос: “О целесообразном построении механического отдела в общеобразовательном курсе физики”[91, c. 228], ответ на него был дан в докладе проф. Д.К. Бобылева «О преподавании механики в средних учебных заведениях» [104, c. 173-175]. В ходе обсуждений затрагивались такие фундаментальные понятия, как масса, потенциал [138, c. 306-307]. Понятие потенциала, необходимость его введения в курс средней школы, использование при этом метода аналогий, демонстрационное обеспечение и т.п. рассматривались в течение десятилетия 1885 – 1895 гг. [137, с. 97; 111, с.162-165]. И если ответ на вопрос о необходимости и возможности знакомства учащихся средней школы с понятием потенциала получил положительное разрешение, несмотря на возражения проф. О.Д.

Хвольсона [111], то доклад А.Л.

Королькова “О законе сохранения энергии”, в котором был сделан вывод о необходимости его введения в курс средней школы, получил отрицательное резюме (что представляется странным для начала 1890-х гг.):

“…было бы вполне неправильно полагать в основу курса физики такое философское и до некоторой степени спорное начало” [139, с. 303], Однако, несмотря на всю важность приведённых выше вопросов, их можно считать частными вопросами методики обучения физике, касающимися, прежде всего, отбора содержания и трактовки основных понятий курса. По инициативе И.И. Боргмана в 1890 г. О.Д. Хвольсоном был сформулирован ряд вопросов для обсуждения, в некотором смысле, программа методических исследований, в рамках которой он предложил работать Отделу музея в течение нескольких лет. Вопросы были разделены им на три группы, см. приложение 1.2. Вопросы, сформулированные О.Д. Хвольсоном, и принятые по ним резолюции, были проанализированы нами в [94]. Вопросы первой группы касались целей преподавания физики, порядка изложения материала, использования математики, включения закона сохранения энергии в курс физики и т.д. Вопросы второй группы относились непосредственно к трактовке содержания предмета и методики его изложения, например, введение понятий массы и инерции; вопросы третьей группы были различны, например, был включен упомянутый выше вопрос о потенциале.

Программа Хвольсона стала обобщением того круга проблем, который обсуждался на заседаниях Отдела музея ранее. В результате пяти заседаний были выработаны положения резолюции, которые ответили далеко не на все поставленные вопросы. Отметим ответ на первый вопрос:

“Цель преподавания физики в средних учебных заведениях должна заключаться в том, чтобы научить из физики тому, что может служить для развития учащихся и для правильного понимания ими главных явлений окружающей природы и важнейших приложений законов этих явлений к практическим потребностям обыденной жизни” [138, c. 289].

Такой дух и буква резолюции полностью соответствуют Объяснительной записке к программам физики и химии, выработанной Комиссией под председательством Н.А. Умова “О мерах к лучшей постановке преподавания физики в мужских гимназиях” годы спустя, в 1898/99 гг. [140, c. 40-47] (положения Записки частично проанализированы нами в публикациях [141, 142]). Таким образом, мы видим непосредственное влияние работы Отдела на дальнейшее развитие методики обучения физике.

В рамках развития «исследовательской программы» О.Д. Хвольсона на обсуждение Отдела были вынесены две Программы физики для средней школы, одна – представленная Хвольсоном (разработанная им вне стен Музея, как подчёркивается в обзоре), другая – сотрудником Отдела П.М. Новиковым. Разработка программ физики и обсуждение альтернативных программ свидетельствуют о высоком уровне методической работы Отдела музея. Заслуживает внимание программа П.М. Новикова потому, что, вопервых, краткое изложение его доклада заняло около 8 страниц обзора [138, c. 291-298] против одной, охватившей программу О.Д.

Хвольсона; во-вторых, потому, что для её оценки, равно как и принятых положений резолюции, по сути, было предложено воспользоваться методом экспертной оценки:

“…доклад, выслушанный с живым вниманием, постановлено напечатать вместе с выработанными резолюциями и разослать его по некоторым средним и высшим учебным заведениям для привлечения к разработке возможно большего числа компетентных лиц” [138, c. 298].

Необходимость «привлечения большого числа компетентных лиц» была вызвана акцентом на законе сохранения энергии, опора на который в средней школе вызывала сомнения – это, в-третьих.

В докладе П.М. Новиков назвал учебник Б. Стюарта (перевод с английского, 1875 г.) “наиболее удовлетворительным приближением к идеальному учебнику физики” [138, c.

292], более того, им было высказано пожелание, чтобы “до появления чего-либо ещё лучшего в этом роде, книга эта в переводе с нового издания, с дальше указанными дополнениями, была принята за руководство при преподавании физики в средних учебных заведениях” [138, c. 292].

Достоинства этого учебника П.М. Новиков усматривал в: отборе содержания; порядке изложения, которое начиналось с механики; объединении всего курса единым принципом сохранения энергии [138, c. 292-294].

Указанный П.М. Новиковым учебник позволил нам рассмотреть ещё один аспект методической работы. Для понимания того, как строилась и из чего складывалась методическая работа в целом, необходимо проанализировать соотношение между тем личным опытом, «наработками», которые привносил каждый участник собраний на ежемесячные заседания, и теми положениями методики физики, рекомендациями, методическими приёмами и демонстрациями, которые являлись итогом работы собраний. Анализ конкретной индивидуальной (вне собраний, обществ и т.д.) методической деятельности физика-педагога: как он готовится к занятиям, как работает с приборами, как разрабатывает методику и постановку опытов (что включает в себя разные составляющие от «техники» показа до тех пояснений, которые он продумывает, вопросов, которые он задаёт обучающимся), представляет собой трудно разрешимую задачу, поскольку всё это, не будучи зафиксированным, остаётся вне поля зрения исследователя.

Ниже представлена реконструкция фрагмента работы с учебной литературой на основании пометок на “Кратком учебнике физики” Б. Стюарта (1875) [143] из библиотеки А.И. Скребицкого12 (1827 – 1915) – врача-офтальмолога и учёного. На экземпляре учебника имеются многочисленные подчёркивания и выделения текста, а в двух частях (“Книга вторая. Силы природы.” и “Книга пятая. Теплота”) также и многочисленные пометки (простым и красным карандашами, чернилами), отсылающие к учебным пособиям по физике, причём в пометках указаны: автор, номер страницы или параграфа, а в ряде случаев и сокращённое название книги, например, “Тиндаль. физ. 117, 118” или “Петруш. 138,142, 143” (с. 142), что позволило выявить все упоминаемые издания (см.

рисунок 1.8).

Кроме этих книг на рисунке 1.8 приведён курс физики Э.Х. Ленца, экземпляр Скребицкого–гимназиста, в нём (предположительно в 70-е гг. XIX в.) сделаны пометки преимущественно в разделе “Оптика” [144].

Обобщим результаты исследований, частично представленные в [145]. Во-первых, следует отметить, что из всего ряда книг: А. Гано [146], К.Д. Краевича [147], Ф.Ф. Петрушевского [148], Дж. Тиндаля [149-151], А. Фикка [152] учебник Б. Стюарта был выбран А.И. Скребицким в качестве базового при методической работе по изложению темы «теплота». Выбор определялся тем, мы полагаем, что именно в курсе Стюарта закон сохранения энергии был последовательно проведён через все разделы физики (это следует из пометок, сделанных в предисловии к учебнику). Во-вторых, нами было установлено, что все пометки и примечания в указанных выше разделах можно разделить на несколько групп: уточнение и согласование определений физических понятий и величин;

исправление неточностей и ошибок; указания на подробные описания опытов, демонстраций, иллюстрирующих излагаемый материал, практические приложения; примеры;

Экземпляр РГБ, шифр М 89/162, принадлежность установлена по экслибрису: “Библiотека доктора медицины А.И. Скребицкаго”.

факты, дополняющие излагаемый материал; ссылки на новые физические теории, не нашедшие отражения в учебнике.

–  –  –

. Из учебника Краевича к тексту базового учебника добавлены примеры хрупких тел, а также понятие предела упругости, используя которое, Скребицкий формулирует определение хрупкости. Оно лаконично и позволяет перейти от качественного представления о хрупких телах к количественной характеристике, это несомненная новация в изложении материала. Пометки Скребицкого также касались новых физических теорий.

Так, изложение тепловых явлений в учебниках А. Гано и К.Д. Краевича тех лет издания базируется на теории теплорода. Скребицкий делает пометку: “Абсол. темпер.” [143, с.

157] и даёт ссылки на книги Тиндаля [151] и Фика [152], в которых представлены взгляды Клаузиуса на происхождение давления в газах, теплоту, а также введено понятие абсолютного нуля; более того, в книге Фика проводится различие между нулём практической шкалы температуры и абсолютным нулём, а также даётся определение температуры как величины, которая измеряется средним количеством силы, представляющей поступательное движение частиц [152, с. 28-29]. При работе с литературой Скребицкий охватывает как российские курсы физики (см. рисунок 1.8), так и переводные французские, английские и немецкие учебники и научно-популярные книги. Исследуя становление методики физики в России, было бы ошибочным, по нашему мнению, рассматривать исключительно учебные пособия российских физиков-методистов, оставляя вне поля зрения переводные сочинения зарубежных авторов, тем более, что многие из них, например, книги Дж. Тиндаля, А. Гано, Б. Стюарта и др. издавались в России неоднократно на протяжении десятилетий13. Иностранные и отечественные пособия, как следует из приведённого примера, на практике органично дополняли друг друга, создавая некоторое единое поле методической и учебной литературы. Формирование такого пространства является одним из признаков институциализации методики физики. Время пометок Скребицкого – не ранее конца 1870-х гг., подборка литературы охватывает преимущественно издания десятилетия, начиная с сер. 1860-х гг., и преобладающими являются переводные книги; к концу периода становления методики обучения физике как науки соотношение между иностранной и отечественной учебной литературой изменяется.

Проведённая реконструкция работы с литературой по физике А.И. Скребицкого, выводы сделанные на основании неё, в целом, подтверждаются анализом тех маргиналий, которые находим в учебниках физики разных лет, однако, чаще с меньшей полнотой. Для примера укажем на пометки в книге А.П. Соколова “Опытная физика” (Ч.1.

1901 г. – личная библиотека – М.Б.). Особенность учебников для университетов состоит в том, что во многих, как и в книгах для гимназий, изданных до 1850 – 1870-х гг., все иллюстрации размещены в таблицах в конце книги (в данном экземпляре большинство рисунков подписано владельцем). Все пометки можно систематизировать так: определения физических величин; уточняющие текст; поясняющие формулы и числовые примеры; рисунки (воспроизводящие данные в таблицах и недостающие), а также ссылки (номера страниц) на “Курс физики” А.П. Зилова (с 1900 по 1917 гг. вышло четыре издания:

По каталогу РГБ учебник Стюарта издавался четырежды с 1873 по 1905 гг., в XIX веке вышло 9 изданий учебника Гано, последнее переработанное – в 1909 г.

с 3-его по 6-е). В последнем видим работу (преподавателя, студента), в результате которой происходит взаимодополнение, синтез, материалов общего и специального курсов физики, и, в итоге, формируется своя личная «опытная физика».

Нами реконструирована типичная профессиональная работа с литературой. Отмеченные элементы методической работы вполне соответствуют тому, как готовится к уроку современный учитель физики высокой квалификации. На этом примере мы видим формирование не только своей личной методики, но и возможные новации в методике обучения физике в целом: более точные определения, последовательности примеров, наглядные объяснения тех или иных явлений и т.д.

Вся совокупность приведённых в данном параграфе примеров, результаты деятельности Отдела музея свидетельствуют о высоком уровне методической работы. Далее нами были предприняты следующие шаги в исследовании становления методики обучения физике в России как институциональной науки изучение роли научных институтов в организации научной работы согласно тем представлениям и практике организации науки, которые были присущи началу ХХ в. в России; обобщение и выявление на основе примеров методической работы Отдела музея основных форм и методов работы;

анализ последовательности определённых этапов работы как этапов научного познания.

Рассмотрим в самых общих чертах организацию научной работы. Работа сотрудника научного института преимущественно и систематически выполняется в его стенах, таково положение дел при классической организации науки в ХХ в14. Под научной работой в данном случае имеется в виду не скачок в понимании научной проблемы и её решения (см. А. Пуанкаре [153, с. 404 – 406]), а, прежде всего, каждодневная научная работа планирование, постановка и проведение экспериментов, анализ их результатов; семинары;

работа над отчётами и статьями и т.д. Однако на начальной стадии, когда эти институты только сформировались, представление об их роли отличалось от указанного выше.

Характерные черты коллективной научной работы, сложившиеся к первой четверти ХХ века, проанализировал участник работы Отдела музея в 1900-х годах и организатор одного из первых в России НИИ – проф. Б.П. Вейнберг[154]. Его взгляд на организацию науки на национальном уровне можно схематично изобразить, как показано на рисунке 1.9. Кроме Академии наук, “которая объединяет по одному, по возможности наиболее выдающемуся, представителю различных наук” [154, с. 72], и деятельность коОпределённую часть научной работы исследователь мог выполнять вне стен лаборатории: ра

–  –  –

научные обзоры, обмен част- Рис. 1.9 Организация научной работы ными мнениями, выработка об- по Б.П. Вейнбергу щей программы исследований, коллективный “корректив”15 научной работы [154, с. 69

- 80]. Последние два пункта выходят, в определённой степени, за рамки информационного пространства, поскольку определяют также и вектор научной работы. Взгляды Б.П. Вейнберга коррелировали со взглядами ак. В.И. Вернадского, который, спустя десятилетия, в ноябре 1942 г. ставил как первоочередную послевоенную задачу (курсив

В.И. Вернадского):

“Во-первых – должна быть восстановлена в нашей стране более демократичная форма научной организации. Как раз в марте 1917 года она могла войти в жизнь, но исчезла в бурный период нашей революции. Это создание ассоциации советских научных работников, – учёных, врачей и инженеров, которая должна собираться каждый год” [155, с. 206].

Вернадский далее пишет, что такой принцип организации науки был распространён в “англо-саксонских” странах в нач. ХХ в.

Проанализируем, как работа Отдела укладывается в рассмотренные выше представления. Необходимо иметь в виду, что участие в 7-10 заседаниях в год по несколько часов Термин Б.П. Вейнберга.

каждое не могло охватить всей методической работы сотрудников, значительный объём которой выполнялся вне стен Музея. Изучая работу Отдела музея по протоколам заседаний и кратким обзорам, следуя Вейнбергу, выделим несколько направлений в организации методической работы Отдела: обмен мнениями, коллективный “корректив” (сверка и уточнение) индивидуальной работы в ходе обсуждения на заседании и, наконец, последовательная коллективная работа, в результате которой происходит обобщение и закрепление приёмов, методов и положений методики в ходе одного заседания или ряда последовательных. Все эти направления были взаимосвязаны: сообщения на заседаниях Отдела не только сопровождались обсуждением (обмен мнениями), в ходе которого уточнялись уже существовавшие наработки, привнесённые докладчиком (корректив), но они являлись отправной точкой дальнейшего развития методики (новации).

Обмен мнениями – это та форма работы, которая лишь кратко отражена в протоколах собраний. Представляется, когда в ходе дискуссии докладчик сожалеет, что он “лишён возможности выслушать продолжение остроумного доклада оппонента” и “важных замечаний рецензента” [115, с. 220], то на основании этих «фраз вежливости» можно сделать вывод как о конструктивности такой формы работы, так и об общем уровне этики дискуссии. Косвенно о том, что становилось предметом обсуждения вне протоколов, можно судить по брошюре

Н.С. Дрентельна [156], в которой обобщены примеры собственной преподавательской практики и приведены примеры из практики В.Л. Розенберга, о котором он написал:

“...в своём стремлении “понять” ученика путём обмена мыслей, я ни в ком не встречал такой деятельной поддержки...” [156, с. 1].

“Деятельная поддержка” личного опыта в ходе текущего обмена мнениями – эта важная, хотя и не фиксируемая на бумаге, сторона научно-методической работы в рамках института. При обмене “частными” мнениями предметом обсуждения становились “случаи из практики”, в том числе вопросы учеников, которые были обобщены Н.С. Дрентельном в брошюре.

Примером коллективного “корректива” личного опыта может служить издание “Опыт по методике физики. Лабораторные уроки в средней школе” И. Глинки, которые явились обобщением двухлетнего опыта проведения лабораторных работ в гимназии.

Параллельно с написанием пособия в 1910 г. Глинка сделал доклад “О лабораторных уроках физики” на собрании Отдела музея. Это был один из четырёх подобных докладов по тематике практических работ учащихся, заслушанных на собрании Отдела в 1910/11 г. В рамках этого тематического обсуждения и происходило обобщение и уточнение опыта [128], позже книга получила положительный отзыв Отдела [126].

Более значимой для выработки основ методики была последовательная коллективная работа, когда сообщение одного из участников становилось отправной точкой для методической работы, выполнявшейся вне стен Музея, одним или несколькими коллегами, а затем докладывавшейся на общем собрании. Проанализируем два примера.

1. Сообщение проф. Н.А. Любимова о “взаимодействии падающих тел”, в частности, о падении связанных между собой пружин:

“... если мы имеем два тела, соединённых пружиной таким образом, что верхнее давит на пружину и сжимает её, то во время падения такой системы тел, давление верхнего тела прекращается, и пружина расширяется” [157, с. 237].

Сообщение сопровождалось демонстрацией опытов и разбором примера о невесомости из фантастического рассказа Ж. Верна “Вокруг Луны”16. Демонстрации, предложенные Любимовым, навели сотрудника Отдела музея М.И. Павлова на мысль – рассмотреть вопрос более строго [157, с. 240-243], им было дано математическое описание, которое приводило к иному объяснению опытов, чем у Н.А. Любимова (включавшее возникновение сложного колебательного движения), а также были поставлены демонстрации, подтверждающие сделанные математические выводы. В следующем году М.И. Павлов представил более простое математическое решение[115, с. 201-206], а Н.С.

Дрентельн дал объяснение явления на качественном уровне, не использующее математику:

“Если пружина, соединяющая их, была до начала падения сжата (так как верхнее тело давило на нижнее), то во время падения пружина разожмётся и по инерции растянется до предела равновесия, затем опять сожмётся и т.д. - будут происходить колебания пружины” [115, с. 193].

Другие опыты Н.А. Любимова, в которых исследовалось падение тел в жидкости, были развиты через несколько лет В.Л. Розенбергом [111, с. 199 - 200].

По сути одно сообщение порождало цепочку методических вопросов. Обсуждение “полётов на Луну” прочно вошло в научно-популярную литературу и сборники задач [159, №211]. Описание одного из демонстрационных приборов Н.А. Любимова, иллюстрирующего состояние невесомости, можно найти в учебнике нач. 1960-х гг. [160, с. 107];

демонстрация падения груза, привешенного к пружине, и объяснение явления, данное Н.С. Дрентельном – это широко используемый сегодня демонстрационный Впервые В.Г. фон Бооль указал физические неточности в рассказе Ж. Верна 1873 г. [158].

опыт; на основе обсуждения были составлены качественные задачи [161, № 187-189]. Это один из примеров закрепления в практике преподавания методической работы Отдела.

2. Вопрос об изложении учения о потенциале в средней школе, поставленный О.Д.

Хвольсоном на заседаниях в 1893/94 г., привёл к: формулированию самим Хвольсоном своей позиции в виде последовательности из 15 тезисов; дискуссии по этим тезисам в течение 1893-95 гг., в которой активно участвовали 5-6 членов секции;

самостоятельным сообщениям (например, В.Л. Розенберга) о введении понятия потенциала в средней школе; постановке иного вопроса методики о месте аналогии в преподавании физики (в обсуждении приняли участие профессоры: О.Д. Хвольсон, И.И.

Боргман, Н.А. Любимов); принятию решения о введении понятия электрического потенциала в средней школе [111, с. 165]. Таким образом, вопрос, привнесённый извне, после обсуждения на заседании порождал ряд новых вопросов для обсуждения, которые участниками собрания разрабатывались самостоятельно, – затем вновь выносились на обсуждение, а результаты публиковались в различных педагогических изданиях.

Несмотря на то, что сами участники подобной работы придавали ей большое значение17, ощущалась ограниченность изучения личного опыта, обсуждения и обобщения как форм методической деятельности.

Приведём в качестве примера обсуждение на заседании Отдела музея “Начального учебника химии” Н.С. Дрентельна, построенного на основе опытного подхода к изложению материала, который состоял в том, чтобы выводить из описанного опыта только все те следствия, которые из него вытекали. Этот подход созвучен индуктивному методу, сформулированному фон Боолем. При обсуждении на заседании подхода Н.С. Дрентельна нашлись как сторонники, так и противники. Одним из аргументов, высказанных “за”, стали хорошие ответы на экзаменах учащихся, которые изучали химию по этому учебнику в училище, где преподавал сам Дрентельн. Таким образом, при обсуждении привлекалась и практика обучения для верификации тех или иных методических подходов, но это была единичная практика самого “разработчика”.

Показательна в этом смысле и резолюция собрания:

“... так как предлагаемый метод изложения учебного материала применяется на практике не очень многими лицами, то, не отрицая неоспоримых качеств этого метода, собрание преподавателей воздерживается, тем не менее, от окончательного приговора и оставляет вопрос О.Д. Хвольсон писал, что “чувства высокого уважения заставляли меня искать верный источ

–  –  –

Рис. 1.13 Разновременное обсуждение разных частных вопросов, приводящее к формулированию некоего общего вопроса, решение которого предполагает систематическую работу в рамках некоторой программы

–  –  –

Рис. 1.14 Схема научного познания, по К. Попперу [62, с. 170, 163] Р1 – исходная проблема научно-познавательной деятельности; Н1,...Нn – множество гипотез как возможных решений; Е1,...Еn-1 – испытания и исключение ошибочных гипотез путём сопоставления их следствий с опытными данными, Hn – оставшаяся гипотеза (гипотезы); Р2 – новая более глубокая проблема, к которой ведёт принятие Hn Рисунок 1.10 иллюстрирует ситуацию, когда методическая работа происходит в форме обсуждения, но результата в явном виде ещё нет, он лишь потенциально заложен. Рисунок 1.11 демонстрирует ситуацию, когда часть работы оказалась скрытой, мы не видим предшествующего периода, при этом сформированная методика содержит сама по себе новую более глубокую гипотезу (новое понимание, как обучать, – это тоже своего рода гипотеза). Схема 1.12 отражает момент, когда научная работа подошла к стадии E (elimination – исключение), по Попперу, момент выбора между разработанными подходами на основании верификации практикой обучения. Наиболее соответствующей схеме Поппера является схема 1.13. Схемы (рисунки 1.10-1.13) не показывают в полной мере последовательной научно-методической работы, однако, проанализировав работу какого-либо современного научного подразделения (например, большой лаборатории исследовательского института), можно увидеть совпадение на определённых этапах схемы научной работы современных отделов (лабораторий) с представленными на рисунках.

Методы научной работы, проводившейся в рамках Отдела, традиционны для начальной стадии становления методики как науки: наблюдение и изучение педагогического опыта; обсуждение; анализ литературы, причём по всем тем наукам, которые представлены ниже в схеме (рисунок 1.15), и её рецензирование.

Рассмотрев связь методики обучения физике с другими науками, как она понимается сегодня (см. схему,18 рисунок 1.15), можно увидеть, что подобные связи прослеживаются при формировании научных основ методики физики в ходе работы Отдела.

–  –  –

Рис. 1.15 Взаимосвязь наук с методикой обучения физике Полагаем, что обсуждение как форма работы носило центральный характер для всей работы Отдела музея. Проведённый анализ схем отдельных фрагментов методической работы отдела показывает, что в общих своих чертах она соответствует схеме научного познания, показывает научно-методический характер работы Отдела музея, За основу взята схема, представленная в [54, с. 8].

раскрывающий процесс научного познания в области методики физики. Однако методология педагогического исследования ещё находилась в стадии становления. Мы видим обращение к практике преподавания как критерию истинности при отсутствии педагогического эксперимента как такового; ещё не используются в полной мере приёмы социологических исследований, анкетирование, экспертная оценка и т.п., выработанная программа работы носит фрагментарный характер, а планирование работы, в большинстве случаев, носит краткосрочный характер – от заседания к заседанию. В стадии становления находится и ретрансляция методических наработок в рамках немногочисленных и ограниченных ведомственной принадлежностью педагогических курсов, заметное значение имеют собственные методические публикации участников.

На заседаниях обсуждались и проблемы преподавания химии и математики в приложении к физике, и новации в технике, в частности, работы электрических двигателей, а также труды по философии науки Э. Маха, П. Дюгема и др.

Укажем на тесное сотрудничество с Педагогическим музеем одного из основоположников детской психиатрии и экспериментальной психологии в России проф. И.А.

Сикорского, который полагал, что “умственное развитие ученика в школе существенно зависит от метода и приёмов преподавания” [164; c.17]. Анализ некоторых положений, выдвинутых Сикорским на площадке Музея, основные его выводы относительно стадий умственного развития детей и юношества, а также введённые им в науку представления о наглядно-мыслительных и словесно-мыслительных упражнениях [164; 165] приведены нами в [94].

Полагая, что вторые включают гораздо более широкий круг вопросов, он указывал, что основу первого составляет наблюдение за природой:

“Большую часть объектов в природе можно было назвать как бы моделями для упражнения мыслей, имеющих совершенно такое же значение для старшего детства, как игрушки для младшего детства… Научное ознакомление с природой даёт в реальности те самые впечатления, образами или копиями которых пользуется человеческий язык” [164, с. 30].

Основной вывод, сделанный нами в [94], заключается в том, что положения, выдвинутые Сикорским, вполне коррелируют с обсуждением на заседаниях Отдела роли теории и гипотезы при обучении физике на начальном и завершающем этапах гимназического образования, введением понятий фундаментальных физических величин, а также обсуждением роли наглядности при изучении физики и классного эксперимента.

Проведённый нами анализ работы Отдела музея показал, что научные основы методики физики были на уровне не только современной ему физики, технических наук, но и педагогики и психологии. Педагогический музей и военно-учебные заведения Петербурга были той “площадкой”, где современные идеи педагогики озвучивались и воспринимались специалистами в разных областях.

Нами была всесторонне рассмотрена и проанализирована методическая работа Отдела музея и установлено, что: результаты этой деятельности были значимы для развития методики обучения физике в России; многие новации методики физики рождались в ходе обсуждения и дискуссий на заседаниях, другие – под непосредственным их влиянием; формы методической работы и её организация соответствовали представлениям и практике форм работы, методов исследования и организации науки рассматриваемого периода времени, а сам ход методической работы соответствовал пути научного познания. Таким образом, мы заключаем, что работа Отдела музея носила научно-методический характер, а также, развивая положение, выдвинутое Груздевым [96], полагаем, что мы имеем все основания считать Отдел Педагогического музея физики, механики, химии и космографии прообразом первой научно-методической лаборатории в области методики обучения физике.

Выделим основные черты деятельности Отдела музея как научно-методической лаборатории, установленные нами: общественный характер работы, поддерживаемый государством; сотрудничество преподавателей высшей и средней школы; регулярные заседания как форма организации работы, планирование работы; обсуждения, дискуссии и доклады, анализ и обобщение, прежде всего, личного опыта на заседаниях – как формы научно-методической работы; лекции, выставки, педагогические курсы – как формы преподавательской и просветительской деятельности; закрепление результатов деятельности в рекомендациях, рецензиях и публикациях Отдела музея (ежегодные протоколы заседаний), так и его сотрудников.

Наличие одного института методики физики, деятельность которого выходила далеко за рамки военных средних учебных заведений, тем не менее, не может говорить об институциализации в целом методики обучения физике как науки в России. Необходимо проанализировать работу институтов другого типа – обществ и кружков, выявить, аналогичные черты научно-методической работы, если таковые присутствуют, а также рассмотреть институциональные связи между ними.

1.3 Научно-методическая работа в области методики физики в обществах и кружках.

Московское общество изучения и распространения физических наук им Н.А. Умова.

Нижегородский кружок любителей физики и астрономии Рассмотрим деятельность Московского общества изучения и распространения физических наук19 (далее, Московского общества), чтобы показать, что ей присущи те же черты, что и работе Отдела музея. Некоторые результаты изучения деятельности Московского общества, полученные нами в ходе диссертационного исследования, представлены в работах [47; 166; 167]. С инициативой создания Московского общества выступила группа преподавателей, которая выработала проекты положения и устав Московского общества. Торжественное заседание 18 ноября 1912 г. открылось речью “Культурная роль физических наук” [168] Н.А. Умова – лидера Московской школы физиков. Наличие общепризнанного лидера при организации Московского общества - это то, что отличало его от начального периода работы Отдела музея. Общество ставило те же цели и решало те же задачи в области образования, просвещения и разработки методики обучения физике, что и Отдел музея, а именно: общение членов Общества на почве их научной и педагогической деятельности в области физических наук; совместная разработка научных и педагогических вопросов в этой области; широкое распространение физических знаний [169, с. 41]. Наличие Устава предполагало более чёткое организационное устройство, структуру общества и его функционирование см. рисунок 1.16.

–  –  –

Рис. 1.16 Структура Московского общества изучения и распространения физических наук Правление определяло общий план работы, разрабатывало тематику отдельных заседаний, занималось вопросами издания журнала [169, с. 40], т.е. планировало научнос 1915 года имени Н.А. Умова.

методическую работу. Комиссии, указанные на рисунке 1.16, отражают направления деятельности Общества, во многом совпадающие с теми, которые были проанализированы при работе Отдела музея. Уже в первые годы деятельности Московского общества его членами стали около 200 человек [6], при этом почётными членами Общества кроме российских учёных из разных городов России (Петербурга, Москвы и Киева) были и иностранные физики из Парижа, Лондона, Берлина, Гамбурга, Болоньи, подробнее см.

[167, с. 49]. Почётное членство европейских учёных – это, своего рода, знак интеграции деятельности российских и зарубежных учёных в области обучения физике. Участие в работе Общества в качестве действительного члена принимал студент, а позже – выпускник физико-математического факультета Московского университета (1915), П.П.

Трындин – владелец крупнейшей отечественной фирмы по производству точного оборудования, в том числе и физических приборов для гимназий [170, с. 151]. В сотрудничестве Общества с фирмой Трындиных можно видеть те же тенденции, что были отмечены нами ранее при описании деятельности Отдела музея: методическая работа в области демонстрационного эксперимента происходит параллельно с созданием и совершенствованием самих приборов, расширением и специализацией их производства. В 1914 г.

фирма выпускает иллюстрированный Каталог физических приборов [171]. Список приборов предваряется обращением Правления фирмы (курсив наш – М.Б):

“М.Г. Значительное увеличение числа учебных заведений в России, в связи с новыми методами преподавания, кладущими в основу педагогических приёмов инициативу учащихся, увеличило, с одной стороны, потребность в научных экспериментальных приборах, необходимых для аудиторных опытов, с другой – заставило реконструировать некоторые инструменты, чтобы дать возможность учащимся при самостоятельной работе в лаборатории уяснить себе те физические явления, с которыми они знакомились при теоретическом прохождении курс” [171, с. VII].

Фирма Трындиных участвовала своими приборами в работе Съезда преподавателей физики; ориентировалась при разработке каталога на используемые в России зарубежные и отечественные учебники и методические журналы [171, с. IX]. В приложении к Каталогу был приведён “Нормальный20 список приборов и инструментов для физических кабинетов средне-учебных заведений”. Это уже новый шаг по сравнению с каТермин методической литературы конца XIX в. «Нормальный» список демонстраций – это оптимальный и настоятельно рекомендуемый список классных опытов, нормальный список приборов – стандартный набор, необходимый для их проведения.

талогом приборов, выпущенным в конце 1880-х гг. сотрудниками Отдела музея. Для реализации практических методов обучения физике существенно, что не отдельные мастерские по заказам кого-то из педагогов изготавливали единичные образцы приборов, а крупные фирмы реализовывали на практике в приборах и установках общепризнанную методику обучения.

Рассмотрим работу Общества на примере деятельности в 1913/14 учебном году [172]. В таблице 1, приложения 1.3 представлена тематика заседаний и лекций как научных, так и просветительских. В сводную таблицу включены лекции, проводившиеся Лекционной комиссией, однако и другие комиссии вне общих заседаний регулярно проводили свои собрания. Как видно из приведённой таблицы, спектр обсуждаемых вопросов аналогичен тому, который обсуждался на собраниях Отдела Педагогического музея.

Однако, в отличие от заседаний Отдела кроме постоянных членов Общества, учёных и педагогов, выступающих с докладами, на лекциях присутствует ещё несколько десятков человек. Таким образом, общее число принимающих участие в заседаниях в среднем было около 70 человек, что выше, чем присутствовало на заседаниях Отдела музея в 1890-е гг., т.е. заседания Московского общества вовлекали на регулярной основе в свою работу более широкие круги общественности.

Проведённый нами анализ научно-методической работы Общества показал, что она во многом аналогична той, которая велась и в Отделе Педагогического музея; причём заседание как форма работы и обсуждение как метод научной работы занимают центральное положение. Однако в организации работы был сделан заметный шаг по сравнению с деятельностью Отдела музея. Рассмотрим это на примере работы Московского общества по вопросу «о практических занятиях учащихся». На заседании Общества Н.В. Кашиным был представлен предварительный обзор состояния дел по этому вопросу как за рубежом, так и в России [173]. Затем Лабораторная комиссия предложила сделать доклады о постановке практических работ в гимназиях и реальных училищах г.

Москвы [174], в которых обобщался бы личный опыт преподавания.

Было опубликовано восемь докладов преподавателей средних учебных заведений Москвы различного типа:



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
Похожие работы:

«АНАЛИТИЧЕСКИЙ ОТЧЕТ ПО МАРКЕТИНГОВОМУ ИССЛЕДОВАНИЮ РОССИЙСКОГО РЫНКА ДЕТСКОГО ПИТАНИЯ Данное исследование подготовлено МА Step by Step исключительно в информационных целях. Информация, представленная в исследовании, получена из открытых источников или собрана с помощью мар...»

«Спящий пророк Газета Русская Реклама Автор: rusrek 15.06.2010 14:23 Знаменитый ясновидец Эдгар Кейси, спустя много лет после своей смерти, передал новые предсказания для человечества на следующее д...»

«МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АГРАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ" ФАКУЛЬТЕТ ЭНЕРГЕТИКИ Рабочая программа дисциплины Б1.Б.22 "СОЦИОЛОГИЯ И КУЛЬТУРОЛОГИЯ" наименование дисциплины Направлен...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского" Кафедра социальной психологии образо...»

«энергетика УДК 621.327 В. В. КУЗЬМИН, д-р техн. наук, проф. И. Г. КИРИСОВ, ассистент С. В. МАЛИНИН, магистр Кафедра "Электроэнергетика", Украинская инженерн -педагогическая академия, г. Харьков АНАЛИЗ СРЕДСТВ КОМПЕНСАЦИИ РЕАКТИВНОЙ МОЩНОСТИ В ЭЛЕКТРИЧЕСКИХ СЕТЯХ УКРАИНЫ В статье проведен анализ существующих систем компенсации ре...»

«Муниципальное образовательное учреждение "Сосновская средняя школа №1" Принято Педагогическим Советом. Утверждаю. Протокол от 30.08.2016 №2 Директор МБОУ Сосновской СШ №1 А. В. Андриенко Приказ от 30.08.2016 № 282-о РАБОЧАЯ ПРОГРАММА по технологии...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ НИИ ГИГИЕНЫ И ОХРАНЫ ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ ФГБУ "НАУЧНЫЙ ЦЕНТР ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ" РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ МЕДИЦИНСКИХ НАУК МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОНТРОЛЬ ЗА ОРГАНИЗАЦИЕЙ ЗАНЯТИЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРОЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В СОСТОЯНИИ ЗДОРОВЬЯ Методические реко...»

«Тема 6. Гнойничковые заболевания кожи. Пиодермии новорожденных. Чесотка. Педикулез.Вспомните из пройденного: 1) Клинические изменения кожи при пиодермиях.2) Особенности строения кожи у новорожде...»

«ВЕСТНИК ОРЕНБУРГСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА Электронный научный журнал (Online). ISSN 2303-9922. http://www.vestospu.ru УДК 58.01/.07 (470.57) А. Х. Ибрагимова О. В. Тагирова А. Ю. Кулагин Сравнительная оценка флористических комплексов древесных насаждений селитебно-рекреационной зоны...»

«Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение Чаинского района "Подгорнская средняя общеобразовательная школа" АДАПТИРОВАННАЯ РАБО ЧАЯ ПРОГРАММА по учебному курсу "География" учебный год 2016-2017 для работы с детьми с ОВЗ Класс: 6 А, Б, В Учитель: Жур...»

«УДК 159.922.7:376 НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ* Е.Ю. Борисова, кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии ФГ...»

«"Согласовано" "Согласовано" "Утверждаю" Директор МБОУ СОШ № 3 Руководитель ШМО Заместитель директора по УВР _ /Васильева О. А./ /Мелешко Н. З./ /Лагутина Л. А./ ФИО ФИО ФИО Приказ № _ от...»

«Министерство здравоохранения Российской Федерации ГБОУ ВПО Уральский государственный медицинский университет Посвящается 20-летию кафедры психологии и педагогики СЕМЬЯ В СОВРЕМЕННОМ СОЦИУ...»

«ПИЛЮГАЙЦЕВА Юлия Игоревна МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ КОЛОРИСТИКЕ СТУДЕНТОВ В МНОГОПРОФИЛЬНОМ КОЛЛЕДЖЕ Специальность 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва – 2016 Работа выполнена в ФГ...»

«НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ СРЕДСТВАМИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Петраш И.А. Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) ОГУ, г. Орск Педагогика, как наука заключает в себе многолетний опыт воспитания и обучения подрастающего поколения. Центральной к...»

«Зов Белой Горы Константин Устинов Деодары Света Горы Света 1999-2001 г. Ульяновск Серия книг под названием "Зов Белой Горы" представляет собой публикацию духовных бесед одного из Учителей со своим учеником, данных в традиции сердечного постижения Живой Этики. Беседы записаны в одном из сокровенных...»

«Джулия Оцука Будда на чердаке. Сборник Джулия Оцука БУДДА НА ЧЕРДАКЕ СБОРНИК Посвящается Энди Есть между ними такие, которые оставили по себе имя для возвещения хвалы их, – и есть такие, о которых не осталось памяти, которые исчезли, как будт...»

«1. 050100.62. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 2. Профиль ФИЗИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 3. Требования к результатам освоения основных образовательных программ (компетентностная модель выпускника) Выпускник по направлению подгот...»

«Актуальні питання корекційної освіти УДК 376-056.26:37.011.3-051 О.С. Хруль ОСОБАЯ РОЛЬ ПЕДАГОГА В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОСОБОГО УЧЕНИКА У статті розглядаються напрямки роботи педагогів з учнями з особливостями психофізичного розвитку в умовах інте...»

«52 Psychology. Historical-critical Reviews and Current Researches. 3`2015 Publishing House ANALITIKA RODIS ( analitikarodis@yandex.ru ) http://publishing-vak.ru/ УДК 159.97 Девиантное поведение как реакция на личностную неоп...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Глазовский государственный педагогический институт имени В.Г. Короленко"ПРИНЯТО УТВЕРЖДАЮ...»

«МЧС РОССИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ВОЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ "АКАДЕМИЯ ГРАЖДАНСКОЙ ЗАЩИТЫ МИНИСТЕРСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ПО ДЕЛАМ ГРАЖДАНСКОЙ ОБОРОНЫ, ЧРЕЗВЫЧАЙНЫМ СИТУАЦИЯМ И ЛИКВИДАЦИИ ПОСЛЕДСТВИЙ СТИХИЙНЫХ БЕДСТВИЙ" ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНА...»

«Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение "Средняя общеобразовательная школа п. Керамкомбинат"СОГЛАСОВАНО УТВЕРЖДЕНА Зам. директора по УВР приказом директора _ Адова Е.И. от _ 2016 г. № Пономарев А.А. Рабочая программа проектной деятельности предмета "Математика" для 7 класса (34 часа) на 2016 – 2017...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ ДМШ п. СЕВЕРНЫЙ "Сольное пение" (5 лет обучения) Рабочая учебная программа для детских музыкальных школ и музыкальных отде...»

«МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АГРАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ" КОНСПЕКТ ЛЕКЦИЙ по дисциплине (модулю) Инноваци...»

«Министерство образования и науки РФ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Уральский государственный педагогический университет" Институт физики и технологии Кафедра теории и методики обучения физике, технологии и мультимедийной дидакт...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ФИЛИАЛ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО БЮДЖЕТНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "КЕМЕРОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ" в г. АНЖЕРО СУДЖЕНСКЕ Кафедра псих...»

«духовного роста поэта специфическое значение: если лирические и лиро эпические произведения, сопровождая весь процесс мировоззренческого движения автора, отражают все сложные перипетии и тонкости его, выступая в это...»








 
2017 www.doc.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - различные документы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.