WWW.DOC.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Различные документы
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический ...»

-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования и наук

и Российской Федерации

ФГАОУ ВПО «Российский государственный

профессионально-педагогический университет»

АКМЕОЛОГИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Материалы

12 Всероссийской научно-практической конференции

12 – 13 марта 2015 г., Екатеринбург

Екатеринбург

РГППУ

УДК 377.015.3(082)

ББК Ч440в04:Ю9я431+Ю962.3я431+Ю969-7я431

А40

Акмеология профессионального образования: материалы 12

А40 Всероссийской научно-практической конференции, Екатеринбург, 12 – 13 марта 2015 г. / ФГАОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун.-т». Екатеринбург, 2015. 323 с.

В сборнике представлены материалы научно-практической конференции, в которых отражены результаты научных исследований в области акмеологии, педагогической акмеологии и современного российского образования.

Предназначен для научных и педагогических работников образовательных организаций.

УДК 377.015.3(082) ББК Ч440в04:Ю9я431+Ю962.3я431+Ю969-7я431 Редакционная коллегия: д-р филол.н., проф. О. Б. Акимова, д-р пед.

наук, проф. Г. П. Сикорская, д-р пед. наук, проф. Н. К. Чапаев.

Рецензенты: д-р пед. наук, проф. Т. С. Табаченко (ФГБОУ ВПО «Сахалинский государственный университет», г. Южно-Сахалинск); канд.

пед. наук, доц. Н. Л.Абрамова (ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», г. Екатеринбург).

Материалы представлены в авторской редакции.



© ФГАОУ ВПО «Российский ISBN 978-5-8295-0350-5 государственный профессиональнопедагогический университет», 2015 Содержание Предисловие……………………………………………………………… 9 Раздел 1. ПРОБЛЕМЫ АКМЕОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ………………………………………………… 11 Аболина Н. С.

К проблеме развития креативности личности………………….. 11 Акимова О. Б., Дорожкин Е. М.

Сетевое взаимодействие в системе повышения квалификации работников образования…………………………………………. 15 Винокурова О. Е., Герасимова Р. Е.

Профессиональная переподготовка «Преподаватель высшей школы» с андрагогическим образованием……………………… 19 Гончаров С. З.

Ценностный компонент в воспитании профессионального самосознания………………………………………………………... 23 Гончаров С. З.

Творческая продуктивность целостного духовного акта в профессиональном образовании…………………………………….. 28 Груздева Н. В.

Акмеологическая направленность повышения квалификации педагогов в учреждении постдипломного образования……….. 32 Давыдова Н. Н.

Развитие акмеологически ориентированной системы подготовки педагогических кадров в условиях образовательного кластера……………………………………………………… 37 Дудина М. Н.

Акмеология педагогического профессионализма: ценностносмысловой аспект…………………………………

Дусь Т. Э.

Мониторинг образовательных потребностей студентов как средство создания акмеологически ориентированной системы подготовки кадров………………………………………………... 44 Калашникова О. В.

Развитие педагогической рефлексии как основы профессионализма…………………………………...………………………….. 50 Климов В. П., Климова Г. П.

Педагогический артистизм в профессиональнопедагогической парадигме……………………………………….. 54 Куканова Е. В.

Почему работодатель не удовлетворен профессиональной подготовкой социальных педагогов?….………………………… 57 Ледянкина О. В.

Общие закономерности эволюции ресурсного обеспечения профессионального образования………………………………... 66 Миронова С. П.

Положительные оценочные характеристики образа учителя физической культуры в аспекте формирования профессионально-нравственной культуры……………………

Мурованая Н. Н.

Рефлексивный компонент структуры инновационной культуры руководителя школы………………………………………….. 73 Основина Т. Ю.

Профессиональная переподготовка как акмеологически ориентированный способ достижения продуктивности в будущей профессионально-педагогической деятельности………………. 77 Ронжина Н. В.

Профессиональная педагогика как методология профессионально-педагогического образования………………………….... 81 Селиверстова Г. П.

Формирование культуры здоровьесберегающей деятельности выпускника профессионально-педагогического вуза………….. 84 Сикорская Г. П.

Многоуровневое территориальное сетевое взаимодействие как фактор оптимизации профильного и предпрофессионального обучения…………………………………………………………... 90 Степанов А. В., Пигарева К. Д.

Акмеологический аспект самоосуществления личности……… 99 Уткин А. В.

Аксиологический аспект педагогической акмеологии………… 102 Уткина С. Н.

Технология проектного обучения как средство профессионального саморазвития…………………………………………… 106 Федулова К. А.

К вопросу проектирования дополнительных образовательных программ для подготовки педагогов и мастеров профессионального обучения к компьютерному моделированию………... 110 Федоров В. А.

Подготовка педагога профессионального обучения для работы в условиях инновационных процессов………………………….. 113 Чапаев Н. К.

Генезис интеграции общего и профессионального образования……………………………………………………….. 119 Шпилькин Ю. И.

Акмеологический ресурс креативного класса………………….. 124 Южакова О. В.

Право в пословицах и поговорках………………………………. 132 Раздел 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ: АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ……………………………………………………… 135 Аладьина В. В.

Профессиональный успех как следствие профессионального наставничества………………………….………………………… 135 Алексеева Е. Н.

Групповая форма обучения как способ совершенствования педагогического мастерства………………….………………….. 139 Альбрехт Н. В., Кондюрина И. М.

Интернет-ресурсы как средство обучения студентов пониманию коммуникативного смысла иноязычных текстов…………. 143 Белоусова Н. Д.

Решение на занятиях производственных задач с применением кейс-технологии……………….………………………………….. 147 Билалов Д. Х.

Развитие коммуникативных способностей при подготовке по рабочей профессии – основа успешной профессиональной деятельности выпускников РГППУ……….…………………….. 152 Буторина Н. И. Ладейщикова К. С.

Рекламная кампания музыкального фестиваля как средство воспитания эстетического вкуса молодежи….…………………. 156

–  –  –

Саргсян А. С.

Андрагогические и эвтагогические методы в теории и практике преподавания в инженерном высшем учебном заведении…. 281 Cедунова Л. М.

Реализация профессионального стандарта педагога в подготовке современного учителя к воспитательной деятельности... 284 Скачкова Т. А.

Разработка учебно-технологической карты сценария дня как форма самообразования воспитателя………………………….... 288 Соловьева Н. В.

Комплементарность средств обучения в профессиональном образовании………………………………………………………. 291 Уфимцева Н. Ф.

Формирование правовой компетентности социальных работников в процессе профессионального образования……………. 294 Федулова М. А.

Методика формирования профильно-специализированных компетенций бакалавров профессионального обучения………. 298 Федорова Е. В., Казаева А. В.

Опыт межкафедрального взаимодействия при подготовке врачей профилактической медицины…………………………… 302 Фоминых М. В.

О понятии проблемно-модельного обучения…………………... 306 Чупина В. А., Глацких А. А.

Роль акмеологических технологий в формировании общекультурных компетенций саморазвития и самореализации личности…………………………………………………………... 309 Чупина В. А., Кузьминых П. С.

Роль рефлексии в подготовке бакалавров профессионального обучения…………………………………………………………... 313 Шульц О. Н.

Совершенствование содержания компетентностно-ориентированной педагогической практики в условиях сетевого взаимодействия………………………………………………………... 317 Заключение………………………………………………………………. 322

Предисловие

Сборник «Акмеология профессионального образования» отражает результаты традиционной Всероссийской научно-практической конференции, которую в двенадцатый раз проводит кафедра акмеологии общего и профессионального образования (ныне – кафедра методологии профессионально-педагогического образования) ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет».

В настоящее время коллектив кафедры разрабатывает научноисследовательскую тему «Концептуальные подходы к созданию акмеологически ориентированной системы подготовки и переподготовки работников профессионального образования». Рассматривая педагогическую акмеологиию как науку о путях достижения профессионализма и компетентности в труде педагога, организаторы конференции приглашают всех заинтересованных к обсуждению проблем педагогической акмеологии, современного российского образования, в том числе вопросов повышения квалификации работников образования.





В сборнике представлены статьи учёных и практических работников дошкольных и общеобразовательных организаций, среднего и высшего профессионального образования, что свидетельствует об интересе педагогических работников к заявленной теме конференции, поскольку в современных условиях вопросы подготовки и переподготовки педагогов сверхактуальны.

В сборнике представлены результаты исследования педагогической акмеологии в двух направлениях: Проблемы акмеологии профессионального образования и Педагогические технологии: акмеологический аспект.

Основное внимание участники конференции обратили на актуальные проблемы российского образования и науки, а именно: проблемы становления, развития и совершенствования профессионала; актуальные проблемы акмеологии, в том числе педагогической акмеологии, управленческой акмеологии, военной акмеологии и др.; ценностно-смысловые аспекты акмеологии педагогического профессионализма; проблемы развития креативности личности; вопросы реализации ФГОС и готовность к реализации новых ФГОС; современные педагогические технологии (технологии активного обучения, кейс-технологии, проектные технологии, портфолио, здоровьесберегающие технологии, информационно-компьютерные технологии и др. на материале разных учебных дисциплин); подходы к оценке учебных достижений студентов в условиях реализации ФГОС и формирование фонда оценочных средств; проблемы психического и психологического здоровья участников образовательного процесса; современные гуманитарные проблемы общества и образования; проблемы сетевого взаимодействия образовательных организаций и др.

Тематика представленных докладов заостряет внимание учёных и преподавателей на актуальных проблемах практической педагогической деятельности, создает необходимость безотлагательного теоретического анализа этих проблем, предоставляет возможность ознакомиться с пониманием этих проблем другими коллегами, что и демонстрирует сборник материалов.

Материалы конференции предназначены для научных и педагогических работников образовательных организаций.

–  –  –

Одним из важных качеств развития зрелости личности является креативность (творческие способности) как способность человека к конструктивному, нестандартному мышлению и поведению, как внутренний ресурс человека, готовность изменяться, преодолевать ограничения, открываться новому опыту. Изменчивость мира заставляет нас быть креативными, готовыми проявлять весь свой потенциал, развивать социальную интегрированность.

Креативность является одним из мощных факторов развития личности, поэтому актуальны вопросы ее изучения и развития. Необходимость развития профессиональной компетентности, эрудиции, креативности требует активности личности, мотивированности обучения, смелости в изменении привычных способов поведения.

Традиционно креативность личности в психолого-педагогических исследованиях отечественных и зарубежных авторов рассматривается как универсальная познавательная способность, как чувствительность к проблемам, независимость в сложных ситуациях, как компонент общей умственной одаренности, как качество, не сводимое к интеллекту.

Теоретическими основаниями изучения креативности являются:

положения гуманистической психологии о самоактуализации как о стремлении человека наиболее полно реализовать себя в пространствах бытия – основной побудительной силе творчества и креативности (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эриксон, Р. Мей, и др.);

исследования психологии творчества и креативности (Дж. Гилфорд, Е. Торренс, С. Медник, Р. Стернберг, Д. Богоявленская, Я. Пономарёв, В. Дружинин и др.);

положения о мотивационных составляющих творчества и креативности (Л. Ермолаева-Томина, Е. Ильин, Д. Богоявленская и др.). Однако единой теории креативности до сих пор не существует, как и нет всеми признанных методик, диагностирующих данное качество личности.

По мнению некоторых исследователей, творческие способности личности не создаются, а высвобождаются в процессе воспитания и общения личности с культурной средой и обществом. Поэтому в учебном процессе важно создание условий для проявления креативности, а также специальных методик обучения [1].

Существует также проблема взаимосвязи креативности личности и ее других компонентов. Важными личностными компонентами развития креативности являются мотивация, самооценка и уровень притязаний, культурно-нравственное развитие, толерантность, развитие трудолюбия, нонкомформизм и др. Все эти качества влияют на общий уровень зрелости личности.

Мотивация. Особенности развития мотивационной сферы личности, особенно мотивации достижений, существенно влияют на успешность протекания всего творческого процесса от момента формирования идеи, до ее реализации. По мнению А. Маслоу [3], первоначальный источник творчества – мотив личностного роста, это потребность в самоактуализации, полной и свободной реализации своих способностей и жизненных возможностей. В самоактуализации личность проявляет интегрированность и преодолевает расщепленность, становится более открытой опыту, совершенной и спонтанной, юмористичной, трансцендентной и независимой от низших потребностей. Креативность является одной из важных характеристик самоактуализации.

Мотивация достижения определяет успешность обучения в школе и вузе, а также успешность в профессиональной деятельности. Креативность связана и такими мотивационными характеристиками, как интерес к выполняемому делу и вера в свои способности.

Высокий уровень владения знаниями часто не обеспечивает их адекватного использования в различных жизненных ситуациях, часто необходимы другие способности личности. Люди с одним и тем же уровнем интеллектуальных способностей могут существенно различаться по тому, насколько способными они сами себя считают перед лицом преодоления встающих перед ними задач, и это находит отражение в результатах их деятельности.

Соответственно мотивация избегания неудачи влияет отрицательно на развитие творческого самовыражения, тем самым влияя на всю личность. Люди, мотивированные на избегание неудачи, проявляют большую неуверенность в себе, не верят в возможности добиться успеха, критика в данной ситуации лишь добавляет негативных эмоций. В профессиональной деятельности такие люди предпочитают избегать работы, которая чревата возможными неудачами. Они могут выбирать для себя работу либо слишком легкую, либо слишком тяжелую. Легкую, т. к. будут уверены в том, что справятся, иногда тяжелую для того, чтобы легче было оправдать неудачу, поэтому в зависимости от доминирующего мотива, связанного с деятельностью, направленной на достижение успехов или избегания неудачи результаты своей деятельности, они объясняют по-разному.

Самооценка и уровень притязаний. Исследования показывают, что сочетание высокой самооценки, том числе и неадекватно высокой и высокого уровня притязаний положительно влияют на уровень креативности.

Поэтому поддержание самооценки и уровня притязаний на высоком уровне позволяет личности максимально реализоваться, проявить свой творческий потенциал.

Неадекватная самооценка либо слишком высокая, либо слишком низкая, низкий уровень притязаний, как правило, игнорируют объективную информацию о своих способностях и не позволяют в полной мере развивать креативность. Необходимо учитывать отличительные черты каждой личности, специфический уровень развития различных способностей и их диапазон, поэтому не следует оценивать креативность лишь по результатам творчества, т.е. несложные творческие задачи не являются показателем низкого развития креативности.

Культурно-нравственное развитие и толерантность. Личность и культура – понятия неразрывные. Культура не может существовать и развиваться без личности, но и человек становится личностью, лишь познавая и развивая культуру. Культура постоянно и динамично развивается по своим законам, по своей внутренней логике. Каждому исторически определенному уровню развития общества соответствует свой тип культуры, которая в процессе перехода от одной формации к другой меняется. Культура может сохраняться и развиваться только человеком, это часть социальной жизни, это творчество и все способности человечества, его система взглядов, оценок, интересов. Цель культуры – постичь мир, сделать человека цивилизованным, развивать все его способности и обязательно его креативность. Культурно-нравственное развитие дает человеку средства для формирования его зрелости и проявления себя как личности.

Развитие толерантности позволяет человеку обогащать свои знания, опыт и навыки, проявлять большую гибкость в выборе целей и способов их достижения, расширять коммуникативные качества. Таким образом, толерантность влияет на креативные качества личности.

Развитие трудолюбия. Качества личности, связанные с трудолюбием повышают продуктивность творческой деятельности, так как умение планировать и расходовать свою жизненную энергию, доводить начатое дело до конца является важным фактором максимального самовыражения в какой-либо деятельности. На стадии творческого поиска в попытках решения творческой задачи – «в проигрывании» всех возможных способов решения творческой проблемы, важна повышенная работоспособность.

Эта стадия важна тем, что может иметь два результата: негативный – разочарование, отказ от дальнейшей деятельности, позитивный – инсайт (озарение), который приводит к созданию продукта творчества.

Нонконформизм. Данное качество проявляется по-разному у творческих личностей: в уединении («уход» в природу, отказ от социальных коммуникаций), либо в открытом противостоянии общественным нормам и правилам (открытая критика предыдущих учений, теорий, методов, результатов творчества; протесты, эпатаж, привлечение максимального внимания в социальных сетях и др.). Нонконформизм, по некоторым исследованиям, положительно влияет на продуктивность творческой деятельности, проявление креативности в суждениях и оценках. Он необходим в отстаивании новых идей, подходов, теорий, изобретательской деятельности и т.п. Нонконформизм требует больших интеллектуальных и эмоциональных затрат.

Таким образом, личностные качества оказывают значимое влияние на креативность личности, продуктивность творчества, его привлекательность, оригинальность и ценность для общества.

Список литературы

1. Анисимов О. С. Современное образование: от рассудочности к разумности / О.С. Анисимов // Образование и наука. 2014. № 3. – С. 107119.

2. Аболина Н. С. К проблеме развития креативности личности в процессе профессионализации / Н. С. Аболина // Акмеология профессионального образования: материалы 6-й Всерос. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 19-20 мая 2009 г. Екатеринбург: Рос. гос. проф.пед. ун-т, 2009. С. 1823.

3. Аболина Н. С. Психолого-педагогические аспекты развития творческих способностей / Н. С. Аболина // Педагогические системы развития творчества: материалы 9-й межд. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 24-26 ноября 2010 г. – Екатеринбург: Рос.

гос. проф.-пед. ун-т, 2010. С. 38.

4. Маслоу А. По направлению к психологии бытия. Религии, ценности и пикпереживания / А. Маслоу. Москва: ЭКСМО-Пресс, 2002. 271 с.

О. Б. Акимова, Е. М. Дорожкин УДК 371.14:371.162 O. B. Akimova, E. M. Dorozhkin ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессиональнопедагогический университет», г. Екатеринбург Russian state vocational pedagogical university, Ekaterinburg akimova_olga@isnet.ru, evgeniy.dorozhkin@rsvpu.ru

СЕТЕВОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ

КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ1

NETWORKING COOPERATION IN THE SYSTEM OF ADVANCED

PROFESSIONAL TRAINING FOR EDUCATORS

Аннотация. Обращается внимание на современные формы организации сетевого взаимодействия образовательных организаций разного уровня – от общеобразовательных до организаций высшего образования. Предприняты попытки обоснования создания сетевой образовательной программы повышения квалификации работников образования и франчайзинговых программ повышения квалификации.

Abstract. Attention is drawn to contemporary forms of networking cooperation of organization networking cooperation of educational organizations that belong to various levels

– from general education to higher education establishments. We attempted to justify the foundation of networking educational program of advanced professional training for educators and franchise program for professional development.

Ключевые слова: повышение квалификации работников образования, сетевое взаимодействие образовательных организаций.

Key words: Advanced professional training for educators, networking cooperation between educational establishments.

Промежуточные результаты исследования по данной проблеме были получены в рамках государственного задания Минобрнауки России (задание 2014/393, тема № 811).

В настоящее время повышение квалификации работников образовательных организаций (учителей общеобразовательных учреждений, воспитателей дошкольных образовательных учреждений, педагогов и мастеров производственного обучения системы среднего профессионального образования, профессорско-преподавательского состава образовательных учреждений высшего образования) оказалось в тяжёлом положении, так как сократилось государственное финансирование курсов повышения квалификации и программ профессиональной переподготовки, а модернизация системы российского образования предполагает совершенствование педагогического мастерства педагогов и актуализацию психологических, педагогических, нормативно-правовых знаний работников образования. (Следует отметить, что в проекте «Положения о сетевой форме реализации образовательных программ», разработанном Минобрнауки РФ, о сетевой форме повышения квалификации не говорится).

Считаем, что одной из важнейших задач образовательной политики государства на современном этапе выступает организация всестороннего партнерства образовательных организаций, которые поставлены перед ситуацией поиска новых организационных форма повышения квалификации своих сотрудников, – в связи с изменением социально-экономических условий современного российского образования должна преобразоваться и система повышения квалификации работников образования. На первый план, как нам представляется, выдвигается идея формирования системы сетевого взаимодействия образовательных организаций в области повышения квалификации, создания сетевой образовательной программы повышения квалификации работников образования и франчайзинговых программ повышения квалификации [6,7,8].

Не останавливаясь на теоретических вопросах сетевого взаимодействия [3,4,5], выскажем следующие соображения:

1. Сетевое взаимодействие в области повышения квалификации позволяет сотрудничающим организациям: а) распределять образовательные, кадровые, материально-технические, методические и др.

ресурсы при общей задаче – реализации программ повышения квалификации или программ профессиональной переподготовки; б) использовать общие ресурсы сети для нужд каждой образовательной организации-участника; б) опираться на инициативу, результаты исследований научных школ, методические разработки каждого участника сетевого взаимодействия; в) осуществлять непосредственный контакт участников процесса; г) выстраивать многообразные возможные пути движения при общности внешней цели (например, возможно применение дистанционного и электронного обучения); д) разрабатывать единое содержание и единые требования к программам, что позволяет совершенствовать систему повышения квалификации и профессиональной переподготовки как часть системы дополнительного образования, поскольку сеть создается на добровольной основе и поддерживается общими целями, задачами, проблемами и интересами всех членов сети.

2. Сетевое взаимодействие в системе повышения квалификации можно рассматривать в качестве одного из актуальных ресурсов инновационного развития российского образования, поскольку позволяет продвигать продукты инновационной деятельности на рынок образовательных услуг не только образовательных организаций, но и промышленных предприятий, что способствует формированию здоровой конкуренции образовательных организаций, привлечению дополнительного финансирования на развитие организации, получению независимой или общественной экспертизы собственных программ и разработок, расширению перечня образовательных программ и услуг для работников образования, в том числе для учебных центров при промышленных предприятиях, для корпоративных учебных заведений и др.

3. Сетевое взаимодействие в системе повышения квалификации предполагает создание сетевых образовательных программ и совместных образовательных программ, формирование сетевой формы реализации программ повышения квалификации, разработку и реализацию франчайзинговых программ (программы, предполагающие передачу одной организацией другой права реализации своей образовательной программы при сохранении за собой контроль качества подготовки), привлечение к реализации программ ведущих специалистов образовательных организаций и промышленных предприяий.

4. Сетевая форма организации повышения квалификации может быть представлена как разноуровневая модель, в основу построения которой взято «облачное» конструирование [1]. В этой публикации представлены возможные уровни взаимодействия, формы взаимодействия, тематические профили деятельности, аспекты деятельности, методы и технологии взаимодействия, механизмы реализации, субъекты сетевого взаимодействия.

5. Сетевая форма повышения квалификации позволяет формировать акмеологически ориентированную систему подготовки и переподготовки работников образования, которая основывается на следующих составляющих: акмеологической концепции индивидуальности;

акмеологической концепции педагогического мастерства;

акмеологической концепции здоровья; акмеологическом сопровождении;

акмеологическом консультировании [2,4,5].

Как известно, в педагогической интерпретации акмеология является наукой, которая изучает развитие человека на ступени взрослости и достижения им вершины в этом развитии как индивида, как личности и как субъекта деятельности – профессионала [2, c. 6], поэтому обращение к вопросам педагогической акмеологии актуально и для системы повышения квалификации работников образования.

Акмеологический подход в современной системе образования состоит в том, чтобы обеспечить усиление профессиональной мотивации, стимулирование реализации творческого потенциала, выявление и плодотворное использование личностных ресурсов для достижения успеха в профессиональной деятельности педагога. Педагогическое мастерство является способом бытия педагога и осуществимости потенциала его индивидуальности, а также условием для восхождения к достижению «акме».

Педагогическое мастерство и профессионализм педагога это интегральные характеристики личности педагога. Педагогические задачи, которые приходится решать педагогу, всегда нестандартны и полифункциональны.

Педагогическая деятельность включает много различных видов и направлений деятельности: обучающая, развивающая, воспитывающая, диагностическая, коррекционная, консультативная, управленческая, организационная, рефлексивная и т. д. Сетевое взаимодействие будет способствовать совершенствованию подготовки и повышению психолого-педагогической квалификации специалистов в связи с осознанным восхождением личности к высокому уровню компетентности и профессиональному мастерству. Это становится возможным с использованием новой и перспективной науки педагогической акмеологии [2, с. 1113].

Список литературы

1. Акимова О. Б. Концепция сетевого взаимодействия учреждений профессионально-педагогического образования / О. Б. Акимова, Е. М. Дорожкин, Г. П.

Сикорская // Педагогический журнал Башкортостана. 2014. № 6 (55). С. 2434.

2. Акмеологически ориентированная система подготовки и переподготовки работников профессионального образования: учеб. пособие / под ред. О. Б. Акимовой.

– Екатеринбург: ФГАОУ ВПО «Рос. гос.проф.-пед.ун-т», 2012. 136 с.

3. Давыдова Н. Н. Развитие сетевого взаимодействия инновационно-активных образовательных учреждений / Н. Н. Давыдова, В. А. Федоров, В. Я. Шевченко // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: тезисы докладов 18-й Всероссийской научно-практической конференции, Екатеринбург, 27-29 ноября 2012 г. Екатеринбург: ФГАОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед.ун-т», 2012.

С. 1617.

4. Давыдова Н. Н. Реализация системно-синергетического подхода в практике управления развитием научно-образовательной сети / Н. Н. Давыдова // Образование и наука. 2013. № 7. С. 6684.

5. Дорожкин Е. М. Развитие образовательных учреждений в ходе сетевого взаимодействия / Е. М. Дорожкин, Н. Н. Давыдова // Высшее образование в России. 2013.

№ 11. С. 1117.

6. Овсяницкая Л. Ю. Интеллектуальный анализ данных как составляющая педагогического управления / Л. Ю. Овсяницкая // Образование и наука. 2013. № 10.

С. 8094.

7. Зеер Э. Ф. Дискуссионные аспекты инновационного развития профессионально-педагогического образования / Э. Ф. Зеер // Образование и наука. 2013. № 5.

С. 6778.

8. Педагогическая акмеология: коллективная монография / под ред.

О. Б. Акимовой. – Екатеринбург: ФГАОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2012. – 251 с.

УДК 378.126:371.14:37.013.83 О. Е. Винокурова, Р. Е. Герасимова O. E. Vinokurova, R. E. Gerasimova ФГАОУ ВПО «Северо-Восточный федеральный университет им. М. К. Аммосова», г. Якутск North-East federal university, Yakutsk olgvin@mail.ru

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПЕРЕПОДГОТОВКА «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ

ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ» С АНДРАГОГИЧЕСКИМ ОБРАЗОВАНИЕМ

PROFESSIONAL RETRAINING «HIGH SCHOOL TEACHERS»

WITH ANDRAGOGICAL EDUCATION

Аннотация. В статье рассматриваются пути и способы системы дополнительного профессионального образования, педагогические и андрагогические модели обучения.

Abstract. The article discusses the ways and means of additional professional education, pedagogical and andragogical model of learning.

Ключевые слова: андрагогическое образование, принципы непрерывного педагогического образования, андрагогическая компетентность.

Keywords: andragogical education, principles of continuous pedagogical education, andragogic competence.

В настоящее время особое внимание уделяется сфере образования взрослых (повышению профессионального уровня, университету третьего возраста), то есть системе дополнительного профессионального образования, которая предоставляет возможность непрерывного и последовательного роста квалификации, обновления знаний.

Сегодня ЮНЕСКО официально признает три формы образования:

1. Формальное – это образование, проходящее в специальных образовательных учреждениях и заканчивающееся выдачей документов государственного или установленного образцов – оно включает и обычную систему профессионального образования, и различного рода курсы переподготовки и повышения квалификации.

2. Неформальное образование отличается от формального отсутствием единых стандартизированных требований к результатам учебной деятельности и сориентировано на обновление и расширение знаний.

3. Информальное, то есть неорганизованное и часто не имеющее целенаправленного характера приобретение информации через библиотеки, средства массовой информации, общение с друзьями, посещение театра, музея или выставки.

Усиление значения неформального и информального образования в жизни общества и личности можно рассматривать как отражение процессов «индивидуализации», характеризующих современный социум, и как одно из проявлений самоуправляемого обучения отдельного человека, выстраивающего в процессе жизнедеятельности собственную траекторию саморазвития.

В андрагогическом образовании ведущая роль в процессе обучения принадлежит обучающемуся, владеющему жизненным (бытовым, социальным, профессиональным) опытом, стремящемуся к самостоятельности и самореализации.

Образовательную деятельность можно строить с учетом педагогической и андрагогической моделей обучения, по К. Ноулиджу (таблица 1).

Таблица 1 Характеристика педагогической и андрагогической моделей обучения Параметры Педагогическая Андрагогическая модель модель Самосознание обучаю- Ощущение зависи- Сознание возрастающей самоуправщихся мости ляемости Опыт обучающегося Малая ценность Богатый источник самообучения

–  –  –

Региональная политика в области дополнительного профессионального образования должна обеспечить сохранение единства образовательного пространства на местах. Приоритетными принципами построения непрерывного педагогического образования в ИНПО Северо-Восточного федерального университета являются демократизация, целостность, системность, многоступенчатость, модульность, гибкость, единство, вариативность, полифукциональность. Особое внимание уделяется обеспечению комплексной профильной (факультет довузовской подготовки СВФУ), профессиональной подготовке специалистов (структурные подразделения СВФУ), опережающей профессиональной подготовке (ИНПО) со структурными подразделениями университета в условиях интегративной системы непрерывного профессионального образования.

В настоящее время в условиях возрастающей необходимости образования взрослых появляется объективная потребность в преподавателяхандрагогах, владеющих современными методами и технологиями андрагогического образования. Обучение и образование взрослых представляют собой важнейшую меру, которая необходима в ответ на те вызовы, с которыми мы сталкиваемся. Анализ образовательных стандартов педагогических специальностей показывает, что в системе высшего образования при подготовке специалистов практически отсутствуют курсы, затрагивающие феномен взрослого с его социально-психологическими и педагогическими особенностями. Следует отметить, что в РС (Я) нет целенаправленной профессиональной подготовки дипломированных специалистов для системы ДПО.

В связи с этим в условиях глобализации образования одним из актуальных направлений развития системы дополнительного профессионального образования является реализация совместных образовательных программ совместно с международными партнерами. Институтом непрерывного профессионального образования СВФУ с участием Нарвского колледжа Тартуского университета (Эстония) разработана образовательная программа курсов профессиональной переподготовки (далее – ПП) «Преподаватель высшей школы» с андрагогическим образованием. Новизной проекта является разработка и реализация программы ПП в целях комплексной психолого-педагогической, социально-экономической и информационно-технологической подготовки к педагогической деятельности специалистов в организациях дополнительного профессионального образования.

Курс «Преподаватель высшей школы» с андрагогическим образованием предназначен для педагогов, преподавателей, намеревающихся обучать взрослых. В задачи программы входят: освоение обучающимися комплекса теоретических знаний, позволяющих осмыслить феномен обучения взрослого человека в контексте непрерывного образования; ознакомление с педагогическими аспектами дистанционного обучения и с возможностями использования информационных технологий в сфере непрерывного образования. Индивидуальный подход в обучении по накопительной системе, которая позволяет использовать различные формы методы и приемы работы: учет опыта работы обучающихся; участие их в пассивной и активной форме в работе форумов, семинаров и др.

Таким образом, на сегодняшнем этапе актуальность разработки профессионального стандарта педагога-андрагога подтверждается изменением ситуации на всех уровнях по востребованности андрагогического образования для удовлетворения потребности взрослого человека, профессиональных рынков труда и т.д.

Список литературы

1. Будкевич К. Андрагоги – кто они и зачем нужны? [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.b17.ru/article/10608/ (дата обращения 11.10.2013 г.).

2. Вербицкий А. А. Компетентностный формат модернизации образования с позиций теории контекстного обучения. Компетентностный подход как новая образовательная парадигма / А.А. Вербицкий // Профессиональный стандарт. Формирование трудовых ресурсов высокой квалификации. – Якутск, 2013 – С. 6064.

3. Змеев С. И. Основы андрагогики: учеб. пособие для вузов / С. И. Змеёв. – Москва: Флинта; Наука, 1999. – 152 с.

4. Михайлова Е. И. Развитие системы образования в Республике Саха (Якутия) / Е. И. Михайлова. – Якутск: Изд-во Департамента НиСПОМО РС (Я), 1999. – 152 с.

–  –  –

Ценности – это такие факторы в жизни человека, которые способствуют реализации его потребностей и целей или, наоборот, блокируют их реализацию. Соответственно, ценности различают как положительные или отрицательные. Осознаваемые ценности направляют и ведут, они содействуют самоопределению личности, выбору ею образа своего Я, образа жизни и жизненного пути. Добровольно принятые ценности составляют самоидентификацию личности, будь то области национальная, культурная, профессиональная, гражданская и др.

Идентичность личности означает усвоение и реализацию тех социокультурных эталонов, которые личность принимает искренне и добровольно; означает отождествление субъектом ценностного «ядра» своего «Я», с должными образцами. От выбора таких эталонов зависит образ жизни, жизненный путь и судьба человека. А из судеб каждого слагается судьба страны, ее историческая траектория.

Проблема идентичности личности, народа является сложной своей многоаспектностью – исторической, национальной, социальной, культурной и религиозной. Потеря ценностной стратегии в развитии страны объясняется эрозией национально-культурной идентичности, себетождественности коллективного «Мы». Кризис идентичности – это «резкая девальвация всех присущих данной культуре общезначимых сверхличностных идеалов, что ведет к массовому психическому дискомфорту, чреватому иррациональными деструктивными срывами» [1, с. 394]. Такой кризис подобен деперсонализации личности. Ибо личность теряет свое «сверх-Я», то самое ценное, во что она верит, чем руководствуется на жизненном пути, с чем соизмеряет свой выбор в важных вопросах жизни, чему готова служить добровольно и свободно, вплоть до самоотверженности. Без «сверхЯ» остается одно эмпирическое Я, наполняемое всякий раз «вихрями» повседневности. Теряется главное – критерии самоопределения, выбора, оценки и должного; теряются самостоятельность, субъектные качества, т.е.

способности к самоопределению, самоорганизации, самоуправлению, самодеятельности и нормотворчеству.

Вне идентичности индивид расколот и несчастен. Он во всем релятивист. Вопрос о добре и зле он подменяет вопросом об относительно полезном и относительно ущербном. Его «да» заигрывает с «нет». В его душе, писал А. И. Ильин, много центров. Каждому он клянется в верности.

Как только один из центров оказывается слишком требовательным, он тут же съезжает на «другую квартиру» души и устраивается там поудобней.

Он ни с чем не связан подлинной верностью, ко всему готовый, ни во что не верующий, ничего не любящий, скорый на предательство, довольный собой [2, с. 438]. Он «политкорректен» и «толерантен», т.е. облачен лукавыми идеологами в «смирительную рубашку».

Студенты особо не задумываются над вопросом идентичности. Она формируется у них, скорее, неосознанно, стихийно. У них велика учебная забота и разнообразны соблазны современного города, включая те «виртуальных кумиров», которые фабрикуются на телеэкране.

Идентичность личности будущего специалиста – центральный вопрос воспитания. В его решении можно отметить важность следующих содержаний:

1. В становлении профессионального самосознания (идентичности) студентов важны сам «дух» университета, личностное влияние педагогов, образы выдающихся людей в истории культуры и профессионального дела.

2. Метод персонификации: раскрывать образ эталонного специалиста (специалистов) в той или иной области, его личностные качества, его самовоспитание в профессии, его достижения и т.д. Это увлекает, дает ориентир, пример того, каким следует быть в своем деле. Само собой у личности возникает побуждение к идентификации с эталонным образом.

3. Понимание значимости своей профессиональной деятельности для людей, что порождает ответственность. Чувство ответственности побуждает к добросовестному отношению к делу, к его качественному результату. Такое бывает всякий раз, когда за предметной и технологической сторонами профессии личность видит тех, кому адресован продукт ее деятельности; т.е. схватывает главное – общественные отношения. Тогда будет очевидным «как» надо делать «что».

4. Публичное признание успехов (поощрение) личности в коллективе, что повышает статус личности, окрыляет ее, сообщает растущую уверенность в своих способностях и умениях, побуждает к профессиональному росту и, в конечном итоге, общественное признание переносится в самосознание личности и превращается в самопризнание своих успехов. Самопризнание означает способность осознавать свои результаты с общих, общественных позиций, оценивать свои результаты объективной общественной мерой. Например, А. С. Пушкин, начертав гениальные строки стиха, воскликнул: «Ай да Пушкин!». Смотреть на свои результаты глазами коллектива, с позиций общего дела, – это начало профессионального самосознания личности.

Публичное признание успехов (похвала, грамота, фотография на стенде и т.п.) – высшая, абсолютная форма мотивации личности на профессиональный рост, на творчество в профессии. Ибо быть социально – значит быть признанным в сознании других. Без такого признания нет и статуса.

Одна из задач педагога – умело применять этот могучий стимул в мотивации. Важно продумывать саму иерархию профессионального признания [3]. Такое признание не требует особых финансовых вложений. Но именно оно является самым действенным фактором мотивации и активации лиц и коллективов.

5. Потребность в общественном признании вырастает из общественной природы человека. Мы, люди, работаем друг на друга. Каждый участвует в общем деле. В общем деле мы сравниваем себя непроизвольно по вкладу в общее дело. Практическое сравнение лиц по их способностям и умениям в общем деле предстает всякий раз как со-ревнование.

Соревнование (от слова ревность) есть стремление утвердить себя в сознании других достойным образом. Соревнование противоречиво: оно есть состязание с себе достойным. Опережая себе равного, личность опережает саму себя, вступает в самосостязание, напрягает свои силы и реализует скрытые ресурсы и возможности. Противоречие соревнования личностно созидательно. В соревновании социальность соотносит себя с самой собой через состязательность лиц. Из соревнования все выходят уже другими, вступая на более высокий личностный уровень: крепнет характер, умение выдерживать и разрешать противоречия, воля к достижению цели.

Соревнование достаточно гуманно по форме, чтобы не травмировать достоинство личности, но оно достаточно остро по накалу, чтобы побудить каждого к высшему напряжению способностей.

Соревнование в среде студентов – ничем не заменимая форма их активации. Студенты предпочитают соревнование, состязательность. И не только студенты, но и персонал на предприятии. Предпочтение к соревнованию связано как раз с потребностью в общественном признании своих способностей и умений.

6. Общественное признание, соревнование утверждают в самосознании личности чувство личного достоинства и профессиональной чести, которые блокируют собой всякого рода халтуру и разного рода имитации.

Совесть не позволяет этого. Так рождается самоуважение. Уважение – это понимание важного вклада в то общее дело, которое вносит человек.

7. Упомянутое выше (метод персонификации, идентификация, признание, соревнование) ведет к основному – к мотивации на добросовестное и заинтересованное профессиональное дело. Начинать всегда следует сверху, с духовно-нравственных побудителей, чтобы личность сама осознала и приняла такой труд как личностно возвышающую ценность.

В отношении к человеку добросовестный созидательный труд порождает новые способности и умения, субъектные качества, самостоятельность, предметное мышление, открывает возможности глубинного общения по поводу творения общеинтересной и полезной новизны, развивает самодеятельность, самоорганизацию и самоуправление личности, пробуждает у нее стремление выйти за рамки уже достигнутого к новым возможностям самореализации и к новым созидательным смыслам. Созидание инициирует. В труде личность обретает надежных друзей и товарищей, а труд служит мерилом как общественной значимости личности, так и самооценки личностью своего жизненного пути.

Добросовестный созидательный труд – источник общественного богатства, динамичного развития общества, основа профессионального развития, карьерного роста и социальной мобильности трудящихся, мерило достоинства и чести личности, критерий жизнеспособности партий, надежная основа признания заслуг, взаимного понимания, уважения, преемственности поколений, социальной справедливости, добровольной солидарности и коллективности, взаимопомощи и самоотверженности в общем деле. Отношение к добросовестному созидательному труду – критерий нравственного здоровья народа и государства.

Разумеется, профессиональное воспитание творится по-настоящему в самом процессе труда и в профессиональном общении, в процессе самостоятельного решения реальных противоречий, в преодолении трудностей профессиональной деятельности.

Если профессиональное образование определяет своим качеством культурный и духовный, интеллектуальный и профессиональный потенциалы страны, обретая все в большей мере статус креативноантропогенного базиса общества, то труд переводит идеальное в материальное, реализует потенциал образования.

Список литературы

1. Бородай Ю. М. Эротика. Смерть. Табу: трагедия человеческого сознания / Ю. М. Бородай. Москва: Гнозис, Русское феноменологическое общество, 1996. – 416 с.

2. Ильин И. А. Стань цельным / И. А. Ильин. Собр. соч.: в 10 томах. Москва:

Русская книга, 1998. Т. 8. С. 433–439.

3. Полищук В. И. Традиция воспитания «нового человека» в истории российского образования / В. И. Полищук // Образование и наука. 2013. № 6. – С. 106117.

С. З. Гончаров УДК 378.01 S. Z. Goncharov ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», г. Екатеринбург Russian state vocational pedagogical university, Ekaterinburg gsz2004@mail.ru

ТВОРЧЕСКАЯ ПРОДУКТИВНОСТЬ ЦЕЛОСТНОГО ДУХОВНОГО

АКТА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

CREATIVE PRODUCTIVITY SPIRITUAL HOLISTIC ACT

IN PROFESSIONAL EDUCATION

Аннотация. В статье представлено значение единства главных продуктивнотворческих сил личности в профессионально-педагогическом образовании.

Abstract. The paper present the value of the unity of the main productive and creative forces of the individual in vocational teacher education.

Ключевые слова: творческие силы, целостный духовный акт, профессионально-педагогическое образование.

Keywords: creative powers; a holistic spiritual act professional-pedagogical education.

Характерным для русской философии XIX – XX веков является учение о целостности души (И. В. Киреевский, А. С. Хомяков, Ф. М. Достоевский), о целостном духовном акте (И. А. Ильин, Н. О. Лосский и др.). Целостный духовный акт есть взаимная дополнительность и согласованность главных духовных сил – мышления, понимающего объективную истину, нравственной воли, ориентированной на сотворение добра, а не зла, эстетического созерцания и продуктивного воображения, воспринимающих красоту, одухотворенной веры, устремленной на предельные и совершенные ценности, совести, оценивающей помыслы и деяния с позиций должного совершенства, любящего сердца, способного воспринять лучшее, избрать его и жить им. Срастаясь воедино, эти способности образуют целостный духовный акт, в котором «соло» каждой из них дополняется «хором» всех остальных; возникает «симфония» духа, дарующая полноту миропереживания и миропонимания, непроизвольное творчество и радостную самореализацию. Как внешние органы чувств, дополняя друг друга, порождают целостный чувственный образ, так и главные духовные силы, взаимообогащая друг друга разной духовной модальностью, позволяют обрести целостное миропонимание, свободное от односторонних крайностей.

Разъединение духовных сил порождает «частичный» духовный акт и одномерное мировоззрение: мышление в отрыве от воображения, совести и любви создает картину механической Вселенной, фабрично-заводской или рыночный взгляд на человека; воля сама по себе утверждает одну дисциплину и организацию, полицейское государство; воображение вне совести эстетизирует пороки, вера вне мышления и др. впадает в иллюзии, химеры и галлюцинации; инстинкт вне идеала разнуздывает подсознательные «ночные» силы души и т.д.

Единство духовных сил – необходимая предпосылка продуктивного творчества: за умением специалиста оптимально решать профессиональные задачи скрываются развитое логическое мышление, продуктивное воображение, эстетический вкус, честность и ответственность, столь важные в профессиональной надежности.

В профессиональной форме мышление представлено в науке и философии, совесть и воля – в нравственности и праве, воображение и созерцание – в искусстве, вера – в религии. Усваивая культуру, личность усваивает и те продуктивно-творческие силы, которые выражены в культуре как духовные способности ее творцов. Как мышление, воля, вера, воображение и созерцание дополняют друг друга, так и специализированные формы их объективации (наука, философия, нравственность правосознание, искусство и др.) дополняют и взаимно обогащают друг друга, порождая целостность и полноту сознания. Креативно-антропологический аспект воспитания заключается в развитии у личности умений осуществлять как целостный духовный акт, так и акты теоретического мышления, продуктивного воображения и т.д. Эти акты они затем сами творчески применят в отношении конкретного предметного содержания.

Целостность продуктивно-творческих сил принципиально важна для педагогического образования вообще, для профессионально-педагогического образования в особенности, включая психолого-педагогическую подготовку. Ибо педагоги, психологи призваны быть на ряд уровней выше в области богатства духовной палитры, чтобы поэтапно воспитывать умения мыслить и переживать, передавать культуру актуализации субъективности личности [5, с. 16].

В философии достаточно конкретно выяснена роль апперцепции для всего процесса мышления. Заслуга в этом принадлежит И. Канту. Апперцепция – нечувственная сфера, чистое единство самосознания («я») и исполняет функцию синтеза чувственных данных. Всеобщими схемами такого синтеза являются формы мышления (логические категории), система которых образует рассудок. Рассудок осуществляет логический синтез. В философии, насколько нам известно, не ставился в теоретическом виде вопрос о аксиологическом эмотивном (от слова – эмоция) синтезе, который по значению не менее важен, чем синтез логический. Аксиологический синтез продуцирует ценности, а не понятия. Ценности избираются не мышлением, а чувствами. Мышление обосновывает ценности. Чувства бывают внешние и внутренние, духовные. Первые порождаются физическим воздействием, а вторые возникают от переживания значений, например, радость, восторг, презрение, уважение и т.п.; они – понимающие чувства, «чувства–теоретики» (К. Маркс). Сердце, как душевно-духовный орган, есть сосредоточие таких духовных чувств. О первенстве сердца как духовного органа писали Г. С. Сковорода, П. Д. Юркевич, И. А. Ильин, Б. П. Вышеславцев и др., не говоря уже о святоотеческом Предании. «Сам ты, – писал Г. С. Сковорода, – есть твое сердце», «истинный человек есть сердце в человеке» [4, с. 142]. «Сердце есть, – отмечал П. Д. Юркевич, – сосредоточие душевной и духовной жизни человека, скрижаль, на которой написан естественный нравственный закон. Мир, как система явлений жизненных, полных красоты и знаменательности, существует и открывается первее всего для глубоко сердца и отсюда уже для понимающего мышления, лучшие философы и великие поэты сознавали, что сердце их было истинным местом рождения тех глубоких идей, которые они передали человечеству в своих творениях» [6, с. 69, 72, 82 – 83]. «Русская идея, подчеркивал И. А. Ильин, – есть идея сердца. Сердца, созерцающего свободно и предметно; и передающего свое видение воле для действия и мысли для осознания и слова. Вот главный источник русской веры и русской культуры. Вот главная сила России и русской самобытности» [3, с. 420].

Мышление синтезирует явления со стороны формы, отношений, структуры; «сердце» синтезирует явления в аспекте их значимости для человека на основе однородного чувства совершенства. Аксиологический синтез проявляется в нравственной, эстетической и религиозной формах.

За развитым нравственным чувством (совесть), эстетическим вкусом, религиозным настроем души скрывается их глубинная основа – однородное чувство совершенства. Это чувство есть корень религии, нравственности и эстетического отношения. «Религиозная вера горит именно тогда, когда она есть проявление свободной любви к безусловному совершенству» [1, с.

56]. Если совершенство раскрывается верованию как образ Божий, то нравственной воле как добро, а эстетическому созерцанию как красота, прекрасное. Все положительные ценности и чувства есть многообразные выражения совершенства. Подобно тому как апперцепция есть основа единства логического сознания, так и однородное чувство совершенства есть основа аксиологического синтеза и единства всего ценностного сознания. В воспитании ценностного сознания синтез сердца является базисным. Особенностью духовного акта русской культуры является первенство аксиологического синтеза над логическим, сердца – над рассудком. «Русская духовная культура исходит из сердца, созерцания, свободы и совести»

[2, с. 329]. Односторонность сциентизма (абсолютизации науки) состоит в отвлечении от аксиологического синтеза «сердца», что характерно для современной бессердечной техногенной цивилизации.

Целостность духовного акта позволяет личности:

понимать и переживать реальность достаточно полно, без односторонних крайностей, связывать объективный научный метод с ценностным, быстро усваивать межпредметные связи, использовать художественные образы, модельные аналогии из различных областей в процессе творческого усвоения и развития знания; т.е. иметь стартовые преимущества в общем деле, быть творчески продуктивной;

достаточно адекватно понимать своеобразие людей, исходя из полноты личного субъективного опыта, что составляет важный компонент профессиональной подготовки специалиста педагога и психолога;

быть субъектом глубинного, а не одномерного общения, обрести понимание в различных видах коммуникации. В межличностном общении осуществляется обмен содержаниями человеческой живой субъективности, происходит взаимное дополнение, обогащение и обновление субъектов общения. Но такой открытый диалогичный стиль общения предполагает осознание тождества родовой природы человека, развернутой в бесконечном вариативном многообразии; понимание того, что ни одна личность не может исчерпать полноты всей человеческой субъективности. Такое понимание предохраняет личность от абсолютизации своей позиции по тому или иному вопросу и ориентирует на опыт другой личности как на возможность увидеть мир в иной грани, в новом измерении. Способности и опыт других людей превращаются в дополнительные духовные органы личности.

Если же встать лишь на точку зрения особенного, то одному особенному противостоит другое особенного, и сознание будет видеть только различия без внутреннего их единства. Каждый начнет настаивать только на своем особенном. В итоге различия заострятся до враждебных противоположностей, до острого противоречия, которое в итоге заставит посмотреть на предмет более глубоко и увидеть за особенным всеобщее содержание, существующее через особенное, а не рядом с ним. Точно так же особенное существует не вне всеобщего, а как форма его своеобразного бытия. Единение творческих сил позволяет понимать многомерность человека, ограниченность всякой позиции уже потому, что каждая позиция, будучи определенной, имеет свои пределы, за которыми она ошибочна и не исчерпывает всей полноты того целого, по поводу которого складывается общение; это – разумная позиция, позволяющая избегать узколобой субъективности и односторонних крайностей.

Чтобы понимать многообразный контекст человеческого бытия, надо обладать духовными органами для такого понимания, которыми и выступают главные продуктивно-творческие силы, взятые в их единении.

Список литературы

1. Ильин И. А. Аксиомы религиозного опыта: в 2 т. / И. А. Ильин. Москва: Русская книга, 1993. Т. 1. 608 с.

2. Ильин И. А. Основы христианской культуры / Ильин И. А. Собр. соч.: в 10 т.

Москва: Русская книга, 1993. Т. 1. С. 285–330.

3. Ильин И. А. О русской идее / Ильин И. А. Собр. соч.: в 10 т. Москва: Русская книга, 1993. Т. 2. Кн. 1. С. 419–431.

4. Сковорода Г. С. Собр. соч.: в 2 т. Москва: Мысль, 1993. Т. 1. 242 с.

5. Слободчиков В. И. Концептуальные основы антропологии современного образования / В. И. Слободчиков // Образование и наука. 2011. № 1. С. 1124.

6. Юркевич П. Д. Философские произведения / П. Д. Юркевич. Москва:

Правда, 1990. 670 с.

–  –  –

Современное образование направлено на создание условий для наиболее полной самореализации личности, раскрытия ее потенциала во всех гранях бытия, и это еще раз подтверждает продуктивность акмеологического подхода на всех этапах непрерывного образования человека. Осознание этой цели особенно важно для педагогов, работающих с детьми. Но чтобы реализовывать такой подход к обучающимся, в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров также надо предусмотреть акмеологическую направленность образовательного процесса.

При организации занятий с педагогами мы учитываем обобщенные в работах известного андрагога С.Г. Вершловского принципы обучения взрослых: развития их образовательных потребностей, самостоятельности, рефлексивности, опоры на профессиональный, социальный и жизненный опыт педагогов; кооперативности, индивидуализации; принципы инновационности, контекстности, вариативности, актуализации результатов образования [1]. Обучение взрослых, согласно нашему многолетнему опыту работы в системе постдипломного образования, должно проходить в атмосфере взаимного уважения, демократичного и эмоционально окрашенного общения, гибкости и существенной доли импровизации на занятиях, что требует высокого уровня общей и профессиональной культуры как преподавателей на курсах, так и их участников. Рассмотрим подробнее особенности проведения занятий с соблюдением этих принципов.

В системе повышения квалификации при Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (СПб АППО) у педагогов есть возможность выбора образовательной программы и ее объема.

Запись может проводиться как через систему заявок в районные информационно-методические центры, так и непосредственно на сайте Академии.

Чтобы помочь педагогам сориентироваться, организаторы курсов пишут аннотацию, образовательные программы выставлены на сайте СПбАППО.

Практика показывает, что проявлены несколько основных мотивов записи на курсы: потребность учителя учиться как лично и профессионально важная сфера жизнедеятельности, предписанная необходимость повышения квалификации как условие аттестации педагогов, желание овладеть новой специальностью (например, педагога дополнительного образования в связи с возрастанием потребности в кадрах для внеурочной деятельности). Значительную роль играют и отзывы коллег, ранее занимавшихся на подобных курсах. В последние годы у большинства учителей усилилась прагматическая направленность выбора педагогами курсов – сугубо предметная направленность освоения ФГОС, что связано с перегрузками учителя (многократное увеличение объема документации, увеличение времени занятости на работе, «профессиональное выгорание» и др.) и административными требованиями [3].

Мы видим свою задачу в расширении образовательных потребностей педагогов, пришедших на курсы. С этой целью во все виды курсов введен блок «Актуальные проблемы современного образования», позволяющий осмыслить основные тенденции развития образования в мире, России, в нашем городе; высказать свои суждения и выслушать иные мнения. Осмысление Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», новых образовательных стандартов и нормативно-правовых документов происходит как в работе с первоисточниками, так и в дискуссии, которая позволяет не только выявить проблемные вопросы, но и познакомить учителей с альтернативными суждениями, передовым опытом решения обсуждаемых проблем.

На первом занятии проводим анкетирование и «скрытую» вводную диагностику. Например, на курсах «Изучение Санкт-Петербурга и Ленинградской области с позиций ФГОС» мы предлагаем заполнить особую матрицу «50 слов о Петербурге», что помогает выявить широту кругозора педагогов, уровень их общей и речевой культуры. При анкетировании предлагаем выбрать интересные для посещения культурные, природные и образовательные объекты Петербурга и учитываем эти запросы при формировании расписания занятий. Это осуществляется благодаря принципу вариативности, заложенному в содержании образовательных программ.

Помимо обязательных занятий, предлагаем факультативное посещение театров, выставок, научно-практических семинаров и конференций, открытых городских мероприятий, концертов в СПб АППО. Вовлечение педагогов в насыщенную образовательную и культурную жизнь города способствует их общекультурному развитию и впоследствии проявляется как в стиле жизни семьи педагога, так и в приобщении родителей, а через них – и детей к петербургской культуре.

Занятия на курсах строим, привлекая слушателей к активному участию в обсуждении проблем, демонстрации своего педагогического и методического опыта, совместному освоению новых образовательных технологий, что свидетельствует об инновационности образовательного процесса.

Чтобы сложился коллектив в группе, а его мнение стало значимым для каждого слушателя курсов, предоставляем возможность каждому участнику группы не только сообщить о месте работы, должности, профессиональных интересах, но и мотивах прихода на курсы, своих увлечениях и интересах. Обращение к каждому слушателю группы по имени и отчеству свидетельствует об уважении и выделении его как индивидуальности, что повышает ответственность педагогов за учебу, способствует личному самосовершенствованию. При работе в группе стараемся варьировать состав участников, чтобы расширить сферу социальных (в том числе – профессиональных) контактов слушателей. Регламентированные дискуссии, педагогические мастерские, игровые и кейс-технологии, мозговые атаки и др. интерактивные технологии позволяют сплотить группу и понять значимость в коллективной работе каждого члена команды. Освоение новых требований Федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования (ФГОС ООО) стараемся проводить сначала в лекционной форме, затем – в групповой работе по моделированию занятий с указанием цели, задач, выбором оптимальной педагогической технологии, поэтапным развитием универсальных учебных действий, рефлексией. Каждая группа предлагает свой вариант, все в корректной форме участвуют в обсуждении, предлагают уточнения и свои предложения коллегам.

Показателем качественного освоения требований ФГОС ООО является грамотно индивидуально выполненная разработка занятия.

Для усиления мотивации педагогов к самосовершенствованию очень важна рефлексия. Она должна стать неотъемлемым компонентом занятий, ее надо вводить систематически, не жалея на эту фазу осмысления своего внутреннего роста нескольких минут времени от занятия. Когда педагог будет ощущать, понимать и принимать важность этого этапа образовательного процесса, он непременно применит его в своей практической деятельности с учащимися. Таким образом, мы привьем акмеологическую идею ответственности за свой личностный рост своим воспитанникам.

Система текущего контроля предусматривает выявление эффективности освоения нового содержания и педагогических технологий, причем задаются только общие рамки работы, а выбор остается за слушателем курсов и, как правило, представлен практически ориентированным материалом, который можно сразу же апробировать в своей педагогической деятельности (принцип актуализации образовательных результатов). Все выполненные задания открыто представляются педагогическому сообществу группы, что побуждает слушателей к их качественному выполнению, а потому требует установки на самосовершенствование, саморазвитие.

Особое значение имеет итоговый контроль, который, как правило, проходит в формате открытой защиты аттестационной работы. По сути, это представление своего профессионального мастерства, которое, наряду с комиссией преподавателей, оценивает вся группа. Так реализуются принципы открытости, кооперативности и опоры на профессиональный, социальный и жизненный опыт педагогов.

Сложилась традиция поддерживать каждого выступающего аплодисментами, что, несомненно, повышает самооценку педагога, придает ему чувство уверенности и сопричастности к группе. Благодаря постоянному эмоционально окрашенному позитивному общению в группе устанавливается благоприятная и доброжелательная атмосфера.

Как преподавателю и куратору групп, мне приятно слышать, что общение в период повышения квалификации, и особенно, переподготовки, не только повысило профессиональный уровень педагогов в плане категории, но и побудило их к новому осмыслению педагогической реальности, к участию в различных общественных профессиональных объединениях, помогло найти друзей. Все это свидетельствует о личностном росте педагогов и актуальности реализуемой акмеологической направленности постдипломного образования.

Список литературы

1. Вершловский С. Г. Непрерывное образование (историко-теоретический анализ феномена) / С. Г. Вершловский. – СПб.: СПбАППО, 2007. – 283 с.

2. Лопанова Е. В. Развитие профессионального мышления педагогов в условиях современной организации повышения квалификации / Е. В. Лопанова // Образование и наука. 2010. № 1. С. 1124.

3. Слободчиков В. И. Концептуальные основы антропологии современного образования / В. И. Слободчиков // Образование и наука. 2011. № 1. – С. 1124.

–  –  –

В последние годы в сфере образования наблюдается активный рост кластерных форм интеграции, при которых организационные и функциональные структуры не изменяются, но усиливается процесс совместного взаимодействия, что порождает благоприятные условия для развития корпоративных структур и территорий их базирования [1,3,6].

Под образовательным кластером, с точки зрения организации деятельности, можно понимать совокупность взаимосвязанных образовательных организаций профессионального образования, объединенных по отраслевому признаку и партнерскими отношениями с предприятиями отрасли [1,3,6].

С точки зрения содержания деятельности образовательный кластер рассматривается как система обучения, взаимообучения и инструментов самообучения в инновационной цепочке наука – технологии бизнес, развивающаяся в основном на горизонтальном уровне внутри цепочки.

Работа выполнена при финансовой поддержке гранта РГНФ № 14–16–66032а.

Образовательный кластер создается с целью упорядочения и координирования деятельности по подготовке и повышению квалификации педагогических кадров, поиска оптимальных путей управления системой профессионального педагогического образования. Причем конечная цель создания подобного кластера органическое слияние всех заинтересованных организаций в единый комплекс непрерывного педагогического образования [4].

Тенденции кластерной интеграции в сфере образования способствуют созданию образовательного пространства активного распространения точек инновационного роста, получению синергетического эффекта в результате сотрудничества отдельных образовательных организаций по цепям взаимодействий. Взаимодействие в образовательном кластере представляет собой нахождение новой формы объединения их потенциалов с целью достижения синергетического эффекта в решении поставленных задач [2].

Преимуществами образовательного кластера являются следующие индикаторы:

создается конкретный инструмент взаимодействия образовательных организаций с рынком труда;

развивается гибкая система непрерывного образования, в которой происходит постоянное развитие имеющегося потенциала;

создается реальная база для реализации модульного и мобильного принципов обучения, которые предполагают расширение междисциплинарных связей; позволяющая обучающемуся как субъекту рыночных отношений самостоятельно формировать образовательный маршрут в соответствии с его личностными пожеланиями;

обеспечивается интеллектуальная технологичность обучения (доступность инновационных технологий обучения: когнитивно-ориентированных (диалогические методы обучения, семинары-дискуссии, проблемное обучение, инструментально-логический тренинг и др.); деятельностно-ориентированных (методы проектов и направляющих текстов, имитационно-игрового моделирования и др.); личностно-ориентированных (тренинги развития, развивающая психодиагностика и др.);

создаются условия для реализации собственных моделей непрерывного профессионального образования за счет разнообразных средств и форм обучения очно-заочных, виртуальных; усиливается гибкость путем обеспечения возможности выбора программ по длительности обучения и этапам освоения; выбора самостоятельных блоков и ступеней обучения) [4];

активно используется комплекс новых информационных и образовательных технологий, направленных на формирование инновационноориентированной образовательной среды подготовки специалистов, обладающих комплексом профессиональных и социальных компетенций и инновационным мышлением.

В настоящее время ФЗ № 273 «Об образовании в Российской Федерации» позволяет реализовывать межведомственные сетевые образовательные программы на основе создания образовательных кластеров. В ст. 15 Закона записано: «Сетевая форма реализации образовательных программ обеспечивает возможность освоения обучающимся образовательной программы с использованием ресурсов нескольких организаций, осуществляющих образовательную деятельность, в том числе иностранных, а также при необходимости с использованием ресурсов иных организаций. В реализации образовательных программ с использованием сетевой формы наряду с организациями, осуществляющими образовательную деятельность, также могут участвовать научные организации… и иные организации, обладающие ресурсами, необходимыми для осуществления обучения, проведения учебной и производственной практики и осуществления иных видов учебной деятельности» [5].

К основным сложностям формирования системы кластерных структур в системе образования можно отнести следующие:

прежде всего, не разработаны механизмы научно-методической поддержки развития таких структур;

отсутствует координация деятельности органов управления образованием разных уровней, органов исполнительной власти и органов местного самоуправления, самих образовательных организаций по реализации кластерной политики в сфере образования;

недостаточны возможности финансовой поддержки возможностей кластерной интеграции в сфере образования из бюджетных источников;

отсутствует система показателей оценки эффективности образовательных кластеров.

Список литературы

1. Жуков Г. Н. Разработка и практическая реализация системы непрерывного профессионально-педагогического образования / Г. Н. Жуков // Образование и наука.

2013. № 4. С. 5871.

2. Савин К. Н. Теоретические подходы идентификации кластера повышения качества процессов жизнеобеспечении / К. Н. Савин // Российское предпринимательство.

2008. № 11. Вып. 2 (123). С. 143146.

3. Силкина Н. В. Особенности педагогической деятельности работников среднего и высшего профессионального образования в структуре университетского комплекса / Н. В. Силкина, Н. О. Ваганова // Образование и наука. 2013. № 4. С. 3043.

4. Терешин Е. М. Современная дефиниция понятия «кластер» и подходы к формализации этого явления / Е. М. Терешин, В. М. Володин // Экономические науки.

2010. № 2 (63). С. 3241.

5. ФЗ № 273 «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г.

[Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovaniedok.html (дата обращения 27.02.2015 г.).

6. Batagan L., Boja C., Cristian I. Intelligent Educational Systems, Support for an Education Cluster [Электронный ресурс] // Proceedings of the European Computing Conference. 2011. Режим доступа: http://www.wseas.us/e-library/conferences/2011/Paris/ECC/ ECC-75.pdf.8. (дата обращения 27.02.2015 г.).

М. Н. Дудина УДК 37.015.325:37.01 M. N. Dudina ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б.Н. Ельцина», г. Екатеринбург Ural Federal University named after the first President of Russia B. N.

Yeltsin, Ekaterinburg m-dudina@mail.ru

АКМЕОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМА:

ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ АСПЕКТ

ACMEOLOGY OF PEDAGOGICAL PROFESSIONALISM:

AXIOLOGICAL ASPECT

Аннотация. В статье рассматривается проблема смысла педагогического профессионализма, его уровни, значимость рефлексивной культуры.

Abstract. The article considers the problem of the meaning of pedagogical professionalism, its levels, the value of reflexive culture.

Ключевые слова: акмеология педагогического профессионализма, рефлексия, рефлексивная культура педагога.

Key words: acmeology of pedagogical professionalism, reflection, reflexive culture of the teacher.

…быть человеком означает быть обращенным к смыслу, требующему осуществления… В. Франкл Как область научного познания и деятельности акмеология (греч.

akme – вершина, пик, расцвет, зрелость; англ. acme – высшая точка) выявляет проблемы совершенствования человека (индивида, личности, субъекта деятельности, в том числе профессиональной) в качестве социально активного, деятельностного в своем стремлении к вершинным достижениям.

Продуктивность рассмотрения теоретических и практических вопросов акмеологии мы связываем с утверждением М.М. Бахтина: «вступление и сферу смыслов совершается только через ворота хронотопа» [1, с. 406].

Деятельность человека, тем более педагога, не наполняется смыслом без четких представлений о нем. Имея своим предметом сущностные характеристики профессионализма, в нашем случае педагогического, акмеология выявляет уровни достижения максимально возможного развития личности, в том числе как компетентного профессионала в конкретном социокультурном пространстве-времени – хронотопе (греч: chronos – время, topos – место). Используя это понятие М.М. Бахтина, мы подчеркиваем, вопервых, нераздельность пространства и времени, во-вторых, необходимость понимания существенного отличия современного хронотопа от предыдущих. В частности, акмеология педагогического профессионализма в целостностном и нераздельном современном мировом и российском пространстве-времени значительно отличается целеполаганием, содержанием, технологиями и результатами, пронизанными компетентностью педагога в деятельности и общении с теми, кого обучает на разных ступенях непрерывного образования – от дошкольного до послевузовского. Единое пространство-время обусловливает необходимость рассмотрения педагогического профессионализма в представлениях о потенциале своеобразного сочетания объекта, условий, содержания и технологий, ориентированных на качественный результат деятельности. В современном хронотопе вершины педагогического профессионализма связаны с освоением гуманистических, демократических идеалов, непосредственно проявляющихся в конкретной предметной деятельности педагога, его сознательном выборе ценностных ориентаций, мотивов, содержания, используемых способов и средств, соответствующих современной образовательной парадигме. При этом важна преемственность и взаимосвязь педагогики, андрагогики и акмеологии [3].

Не останавливаясь на этимологии слова «смысл» (в русском языке – «с мыслью»), понимая значимость контекста использования данного понятия, доверимся Д.А. Леонтьеву, который пишет: «Смысл (будь то смысл текстов, фрагментов мира, образов сознания, душевных явлений или действий) определяется, во-первых, через более широкий контекст и, вовторых, через интенцию или энтелехию (целевую направленность, предназначение или направление движения)» [4, с. 26]. И предлагает рассматривать контекстуальность и интенциональность в качестве двух основополагающих атрибутов смысла, «инвариантных по отношению к конкретным его пониманиям, определениям и концепциям» [там же, курсив – М.Д].

Рассматривая профессионала-педагога как феномен акме в процессе развития личности, направленной на осознанное достижение высокого уровня, обнаруживаем многомерность характеристик процесса и результата в конкретный период поступательного движения от достигнутого к достигаемому. На этом пути последовательно, продуктивно и творчески реализуется потенциал личности, включая профессиональный (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.). Несмотря на всю значимость, профессиональное в человеке частично, и зависит от его целостного представления о себе [4, с. 7].

Поскольку профессионализм является итогом, интегрирующим личностные и деятельностные продуктивные достижения, постольку акме профессионализма - это задание на всю жизнь. Его исполнение приводит к успешному результату во взаимодействии с обучаемыми как субъектами педагогического процесса. В этом состоит важнейшее отличие педагогического профессионализма от других видов. Этим же обусловлена и трудность прохождения последовательных этапов по ступеням профессионализма, их зависимость от реально возможных уровней акме педагога, достигаемых в «субъектно-субъектных» отношениях, т.е. во взаимодействии.

Следовательно, речь может идти о комплексной компетентности, определяемой ценностно-смысловыми, потребностно-мотивационными, когнитивными, эмотивными, операционально-деятельностными, коммуникативными, морально-нравственными и рефлексивными показатели педагогического сотрудничества «учитель-ученик» (психолого-педагогической фасилитации, К. Роджерс).

Сказанное позволяет говорить об «изменяющейся личности в изменяющемся мире» (А.Г. Асмолов) и об индивидуальном смысле педагогических действий, раскрывающих личность педагога, придающего смысл миру и себе в нем. Педагогический профессионализм определяется как связь поведенческих смыслов со смыслом жизни, жизненными планами, стилем жизни, ее целью. Смысл жизни определяется решением фундаментальных для каждого человека проблем, одна из которых – профессиональное самоопределение. Так осуществляется выход за пределы обыденного сознания, приобретение собственного уникального стиля жизни и осуществления себя в профессии. Тогда утрата смысла жизни – смыслоутрата – становится общественной и индивидуальной проблемой (А. Адлер, К.

Юнг; экзистенциальным вакуумом», «ноогенным неврозом», В.Франкл).

Подчеркнем, что поиск и нахождение смысла жизни педагогом, как и смысла своей профессии вопрос призвания. Для этого надо довольно рано ставить вопрос о смысле своей жизни и смысла в ней профессии. Согласно В. Франклу, намечаются возможные пути, позволяющие осмыслить свою жизнь в категориях трех групп ценностей. Это: «созидательные ценности», «реализуются в продуктивных творческих действиях»; «ценности переживания», реализуются в переживаниях, «проявляются в нашей чувствительности к явлениям окружающего мира»; «ценности отношения» человека к «факторам, ограничивающим его жизнь» [6, с. 173174]. Психолог, выживший в четырех фашистских концентрационных лагерях во время Второй мировой войны, пришел к выводу: «Именно реакция человека на ограничение его возможностей открывает для него принципиально новый тип ценностей, которые относятся к разряду высших ценностей. Таким образом, даже очевидно скудное существование – существование бедное в отношении и созидательных ценностей, и ценностей переживания, – все же оставляет человеку последнюю и в действительности высшую возможность реализации ценностей» [там же, с. 174].

Эти положения В. Франкла о трех группах ценностей, связанных с путями обретения смысла, открывают возможность их герменевтики. Например, Д.А. Леонтьев пишет: «Во-первых, с помощью того, что мы даем жизни (в смысле нашей творческой работы); во-вторых, с помощью того, что мы берем от мира (в смысле переживания ценностей) и, в-третьих, посредством позиции, которую мы занимаем по отношению к судьбе, которую мы не в состоянии изменить» [5, с. 38].

Сказанное требует поиска инструментария для отслеживания уровней профессионализма. Полагаем, что речь может идти, как минимум, о трех уровнях – первоначальном, продвинутом и вершинном. Движущей силой для достижения акме педагогического профессионализма является рефлексивная культура, позволяющая в адекватной самооценке педагога характеризовать не только достигнутый уровень профессионализма, но и возможную динамику перехода на другой. Стимулирует развитая рефлексия, организующая личностную и профессиональную культуру. В таком контексте встает вопрос об акмеологических детерминантах рефлексивного содержания педагогического профессионализма. К ним относим понимание социокультурной динамики и требований, предъявляемых педагогу современным обществом, государством и отдельной личностью. При их анализе и критическом отношении к себе как к личности и профессионалу возможна трансформация ценностно-смыслового понимания деятельности и общения с обучаемыми. Рефлексивная культура позволяет осознавать и актуализировать личностный потенциал, критически относиться к имеющемуся профессиональному опыту и повышать готовность к творчеству.

Практически речь идет о креативности педагога, его открытости к творческим решениям, которые повышают эффективность деятельности и общения. Это ставит акмеологическую проблему исследования факторов и условий реализации творческого потенциала педагогов в личностном и профессиональном развитии.

Список литературы

1. Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. Исследования разных лет / М. М. Бахтин. Москва: Художественная литература, 1975. 504 с.

2. Деркач A. A. Субъектные феномены: акмеологическую подход: монография / А. А. Деркач. Москва: РАГС, 2010. 345 с.

3. Дудина М. Н. Андрагогика и педагогика: проблемы преемственности и взаимосвязи / М. Н. Дудина, Т. Б. Загоруля. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 2008. – 244 с.

4. Дудина М. Н. Новая образовательная парадигма: проблемы содержания образования / М.Н. Дудина // Образование и наука. 2010. № 2. С. 315.

5. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д. А. Леонтьев 2-е изд., испр. Москва: изд-во «Смысл», 2003. 487 с.

6. Франкл В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. – Москва: Прогресс, 1990. – 368 с.

–  –  –

Рост конкуренции в сфере образования, ужесточение требований со стороны самих потребителей к качеству образовательных услуг актуализируют вопросы организации обратной связи с выпускниками образовательных учреждений профессионального образования. Анализ научной литературы и имеющегося в высшей школе опыта показал, что в настоящее время практика изучения мнений выпускников, как регулятора качества основных профессиональных образовательных программ, пока ещё не получила широкого распространения. Одной из причин такого положения дел является неразработанность в педагогической теории научно обоснованного инструментария оценивания качества профессиональной подготовки по основным образовательным программам вуза на основе изучения мнений выпускников [1]. Большинство вузов, проводя мониторинг удовлетворенности обучающихся качеством образовательных услуг, руководствуются принципами системы менеджмента качества. В рамках данной системы, как правило, выявляется удовлетворенность процессуальными аспектами качества профессиональной подготовки в вузе: содержанием учебных дисциплин, применяемыми методами обучения, возможностями фондов учебной и научной литературы, помощью вуза в трудоустройстве и т.д., а также результирующими аспектами качества профессиональной подготовки в вузе: уровнем полученных знаний, умений, профессионального опыта и личностных качеств, которые необходимы для профессиональной деятельности [2]. Однако опросы выпускников, организуемые в рамках систем менеджмента качества, не изучают степень удовлетворенности образовательных потребностей. На наш взгляд, это является значимой педагогической проблемой, т.к. образовательные потребности формируют цели абитуриентов, которые организуют их поведение. Понимание целевых ориентиров молодежи, поступающей в вуз, их образовательных потребностей и мониторинг удовлетворенности этих потребностей по итогам обучения в вузе позволит внести соответствующие коррективы в содержание основных профессиональных образовательных программ и в организацию учебновоспитательного процесса.

Принимая во внимание актуальность темы исследования автором в 2014г. был проведен мониторинг удовлетворенности образовательных потребностей выпускников филиала РГППУ в г. Омске, прошедших обучение по заочной форме и в сокращенный срок. Для решения поставленной задачи были выбраны следующие методы: анализ, синтез, обобщение, ретроспективный анализ и анкетирование. В опросе приняли участие студенты групп Ом-411 С КТ, Ом -411С ТО, Ом-411С СМ, Ом-411С ИД (профилизации «Компьютерные технологии», «Технологии и оборудование машиностроения», «Технологии и технологический менеджмент в сварочном производстве», «Дизайн интерьера») общей численностью 46 человек.

Теоретической основой для разработки анкеты послужила модель иерархии образовательных потребностей личности [3,4], базирующаяся на структуре, предложенной А. Маслоу [2]. Участникам опроса было предложено проранжировать образовательные потребности по степени важности лично для них на момент поступления и на момент завершения обучения в вузе, а также оценить собственное отношение к учебе по предложенной шкале на первом и на последнем году обучения.

Результаты исследования динамики образовательных потребностей студентов представлены в таблице 1.

Таблица 1 – Динамика образовательных потребностей студентов Нормативный поря- Порядковый номер образовательной потребности в иерархии док обр. потребитей по результатам анкетирования в иерархии Ом-411 С КТ Ом -411С ТО Ом-411С СМ Ом-411С ИД 1-й 4-й 1-й 4-й 1-й 4-й 1-й 4-й год год год год год год год год обуче обуче обуче обуче обуче обуче обуче обуче ния ния ния ния ния ния ния ния

1.Образование для 5 4 4 3 2 2 3 4 выживания

2.Образование для 4 5 5 4 1 1 5 5 социального страхования

3. Образование для 2 2 1 1 3 3 1 1 принадлежности к группе (по статусу, профессии)

4. Образование для 1 1 2 2 1 1 2 2 (само) уважения

5. Образование для 3 3 3 3 2 2 4 3 самоактуализации Как видно из таблицы 1 никто из проанкетированных студентов не ставит на 1-е место базовую образовательную потребность «Образование для выживания» и только в группе Ом-411С СМ базовые потребности располагаются в порядке предпочтения близком к нормативному.

На наш взгляд, возможными причинами такой последовательности образовательных потребностей в иерархии являются следующие факты:

1. Все проанкетированные являются студентами заочной формы обучения, т.е. имеют работу, которая дает им возможность заработать средства для удовлетворения физиологических потребностей личности (дает возможность «выжить»).

2. Социальный пессимизм, как неверие в то, что образование может выступить в качестве «страхового полиса» на рынке труда.

Полученные результаты также позволяют констатировать, что образовательные потребности устойчивы и обнаруживают незначительную динамику. Кроме того, результаты анкетирования студентов группы Ом-411С СМ демонстрируют, что их образовательные потребности плохо дифференцированы (базовые потребности, и потребности более высокого уровня получили одинаковый ранг). Возникает вопрос о том, имеется ли взаимосвязь между наличной иерархией образовательных потребностей студентов и их отношением к учебе. Для решения данного вопроса необходимо обратиться к результатам исследования динамики отношения к учебе, которые представлены в таблице 2. Необходимо пояснить, что в данной таблице представлены средние баллы по группам анкетируемых.

Как было указано выше, участники опроса оценивали собственное отношение к учебе на первом и на последнем году обучения. Для оценки им была предложена пятибалльная шкала, где 1 балл обозначал отношение к учебе как «лишь бы сдать экзамены», а 5 баллов «стремлюсь к максимальному результату».

Таблица 2 Результаты исследования динамики отношения к учебе Оценка отношения 1-й год обучения 4-й год обучения к учебе Группа Ом-411 С КТ 3,9 3,6 Ом -411С ТО 3 4 Ом-411С СМ 4 4,5 Ом-411С ИД 4 2,9 Как видно из таблицы 2 изменения в отношении к учебе произошли во всех группах. Но характер этих изменений различен.

Сравнительный анализ данных, представленных в таблицах 1 и 2 позволяет сделать следующие выводы:

1. Если динамика образовательных потребностей студентов развивается в сторону смещения на первые уровни потребностей «Образование для выживания» и «Образование для социального страхования» (см. результаты группы Ом -411С ТО), то наблюдается изменение отношения к учебе в сторону получения более высокого результата.

2. Наоборот устойчивый приоритет потребностей «Образование для (само)уважения» и «Образование для самоактуализации» (см. результаты группы Ом-411 С КТ) или их продвижение на приоритетные позиции за годы учебы (см. результаты группы Ом-411С ИД) приводят к снижению стремления получить максимальный результат в учебе, формально выражающийся в экзаменационных оценках.

3. Слабая дифференцированность образовательных потребностей обуславливает неопределенное отношение к учебе (см. результаты группы Ом-411С СМ).

Такая ситуация, на наш взгляд, может иметь несколько вариантов объяснения. Во-первых, возможно экзамены, требующие репродуктивного воспроизведения теоретического материала воспринимаются как формальность, а знания, транслируемые при сдаче экзамена как мало связанные с реальной профессиональной деятельностью и профессиональными достижениями, следовательно и с возможностью удовлетворить потребности в (само) уважении и самоактуализации. Во-вторых, это может быть проявлением того же социального пессимизма, который подсказывает, что высокий академический балл не гарантирует реализации всех своих возможностей. В-третьих, такое положение вещей может свидетельствовать об отсутствии понимания (или игнорировании) взаимосвязи между самоактуализацией как целью получения образования и собственным учебным трудом (его количеством и качеством) как средством достижения поставленной цели.

Подводя итоги вышесказанному, приходим к следующим выводам:

1. Мониторинг образовательных потребностей студентов является эффективным средством создания акмеологически ориентированной системы подготовки кадров, т.к. позволяет вносить коррективы в содержание основных профессиональных образовательных программ и в организацию учебно-воспитательного процесса, адекватные актуальным образовательным потребностям студентов. Данные коррективы, в свою очередь, повышают эффективность подготовки кадров.

2. Для студентов заочной формы обучения наиболее актуальными образовательными потребностями являются: «Образование для принадлежности к группе (по статусу, профессии)», «Образование для (само)уважения» и «Образование для самоактуализации». Педагогам профессиональной школы необходимо учитывать данные потребности и актуализировать их в ходе занятий, как содержанием учебного материала, так и формами обучения (например, применять лекции-дискуссии, семинары в режиме «круглых столов» и т.д.).

3. В воспитательной работе создавать для студентов ситуации принятия ответственности на себя (повышать уровень интернальности личности), создавать предпосылки для интериоризации социально-одобряемых целей личностного развития в мировоззрение каждого студента.

4. Оценка учебных достижений студентов помимо количественных показателей должна включать и качественные составляющие диагностики результатов обучения. В этой связи необходимо шире практиковать такие формы промежуточной и итоговой аттестации как экзамен в активной форме, который дает возможность студентам проявить способность разрешать смоделированные проблемы профессиональной деятельности.

5. При проведении мониторинга образовательных потребностей студентов необходимо расширить круг используемых методов исследования и дополнить его методом глубинного интервью.

Список литературы

1. Кубрушко П. Ф. Новые аспекты анализа содержания образования / П. Ф.

Кубрушко // Образование и наука. 2010. № 3. – С. 2332.

2. Маслоу А. Мотивация и личность 3-е изд. / пер. с англ. – СПб.: Питер, 2008.

– 352 с. – (Серия «Мастера психологии»).

3. Чандра М. Ю. Проблемы оценивания качества профессиональной подготовки по основным образовательным программам вуза на основе обратной связи с выпускниками [Электронный ресурс] / М. Ю. Чандра, К. А. Улановская и др. //

Современные проблемы науки и образования. 2014. № 3. – Режим доступа:

http://www.science-education.ru/117-12993 (дата обращения 02.02.2015 г.).

4. Экономика, основанная на знаниях: учебное пособие / под общ. ред. А. Л.

Гапоненко. Москва: изд-во РАГС, 2006. – 352 с.

–  –  –

Кардинальные преобразования культурной и социально-экономической жизни страны обусловили появление новых ценностей в образовании, сформировали в обществе устойчивые запросы на профессионально компетентного педагога, способного к проектированию развивающей социально-педагогической среды, к построению психолого-педагогических условий образования человека на основных этапах онтогенеза.

Педагог должен обладать комплексом качеств, без которых реализация целей современного образования станет практически невозможной.

Для профессионального роста необходима ориентация учителей на самообразование, саморазвитие, самовоспитание. Важное значение в этом, принадлежит выработке потребности к рефлексии педагогической деятельности.

Педагогическая рефлексия является профессионально значимым качеством личности учителя, от которого зависит успешность овладения педагогической деятельностью, усиление продуктивности образования и воспитания, развитие субъектов педагогического процесса за счет развивающего потенциала педагога и особого стиля взаимодействия учителя с учащимися [1,2].

Рефлексивные процессы в профессиональной деятельности педагога проявляются в следующем:

во-первых, в процессе практического взаимодействия, когда он стремится адекватно понимать и целенаправленно регулировать мысли, чувства и поступки учащихся;

во-вторых, в процессе проектирования деятельности учащихся, когда учитель разрабатывает цели обучения и конструктивные схемы их достижения, причем разрабатывает их с учетом особенностей учащихся и возможностей их продвижения и развития;

в-третьих, в процессе самоанализа и самооценки педагогом собственной деятельности и самого себя как ее субъекта.

Под педагогической рефлексией понимается такое специфическое качество, которое позволяет педагогу сделать свои мысли, свои эмоциональные состояния, свои отношения и действия, свои манеры поведения, т.

е. свое поведение, предметом специального рассмотрения и практического преобразования. Это, прежде всего, понимание и знание педагогом самого себя и выяснение того, как окружающие его дети и взрослые знают и понимают его личностные реакции и когнитивные представления. Благодаря данному качеству педагог получает возможность осознавать то, как он воспринимается окружающими, происходит переосмысление механизмов дифференциации у каждого человека и интеграция человеческого «Я» в неповторимую целостность. Исходя из этого, можно утверждать, что структурными компонентами педагогической рефлексии является:

способность к самопознанию себя в профессиональной деятельности;

самооценка успешности профессиональной деятельности;

самоотношение к себе как субъекту профессиональной деятельности;

самоактуализация, как проектирование будущей профессиональной деятельности.

Исследования, проведенные в образовательных учреждениях г. Нижний Тагил и со студентами Нижнетагильского государственного педагогического института (объем выборки составил более 1200 человек), позволили сделать вывод о том, что развитие педагогическая рефлексия не является константным качеством, она имеет явно выраженный развивающий характер в ходе овладения профессиональной деятельностью и ее становление связано с развитием личностных качеств. Так, в студенческом возрасте отмечается ее взаимосвязь лишь с 4 качествами: позитивный «Образ Я», адекватная самооценка, развитый самоконтроль, склонность к саморазвитию. Несколько иная, более расширенная, картина связей рефлексии получена нами в ходе исследования, проведенного с педагогами.

Количество связей существенно увеличивается. Выделяется взаимосвязь:

позитивный «Образ Я», адекватная самооценка, развитый самоконтроль и самокритичность, эмпатия, выделение субъектности в поведении, склонность к саморазвитию, гибкость мыслительной деятельности и профессиональная направленность деятельности. Самый высокий показатель был выявлен по факторам: адекватная самооценка, развитый самоконтроль, гибкость мыслительной деятельности. Все это дает право предположить, что, повышая уровень развития этих качеств, можно повышать и способность к педагогической рефлексии.

Хотелось бы отметить, что результаты исследования показали, что рефлексия имеет в развитии явную возрастающую динамику. В студенческом возрасте она не имеет еще явно выраженной профессиональной направленности, она осуществляется лишь как конкретное действие в конкретной проблемной ситуации, как правило, побуждающее извне. В ходе же профессиональной деятельности рефлексия начинает принимать педагогический характер в целом, это уже рефлексия-цель, которая приводит к тому, что педагог постоянно проблематизирует свою деятельность с целью поиска оптимальных или нестандартных способов ее осуществления.

Нами было выявлено, что наиболее высокий уровень развития педагогической рефлексии наблюдается у мужчин-интровертов в возрасте от 30 до 40 лет, имеющих педагогический стаж от 10 до 20 лет, занимающих руководящие должности. Наиболее низкий уровень развития педагогической рефлексии наблюдается у женщин-экстравертов в возрасте от 40 до 50 лет, имеющих педагогический стаж от 20 до 30 лет. Положительная динамика в развитии педагогической рефлексии наблюдается у мужчин и женщин в возрастных периодах от 20 до 30 лет и от 50 до 55 лет.

Наиболее эффективной психотехнологией развития изучаемого качества, как показало исследование, является личностно ориентированный тренинг педагогической рефлексии с использованием видеозаписи, т. к. он представляет собой систему воздействий, упражнений, направленных на формирование, развитие и коррекцию профессионально важной характеристики педагога. Особенностью этого тренинга является «формообразование» личности, адекватное содержанию, требованиям профессиональной деятельности. Личностно ориентированный тренинг представляет возможность организации режима саморазвития, самокоррекции, самосовершенствования педагога как непрерывного процесса. Данный тренинг представляет собой соединение ролевой игры и дискуссии с некоторыми элементами психодрамы и психотерапии.

Основным видом работы при его реализации должно стать разыгрывание ролевых ситуаций. В процессе ролевых игр можно получить дополнительный материал, необходимый для более глубокого понимания самого себя. Причем, при разыгрывании ролевых ситуаций необходимо создание искусственно усложненных условиях. Метод разыгрывания ролевых ситуаций важен еще и тем, что он позволяет увидеть себя не просто в процессе группового межличностного взаимодействия, а при исполнении определенной социальной роли.

После проигрывания и анализа разыгранной ситуации происходит просмотр видеозаписи и вторичный анализ поведения участников игры.

Как показала практика проведения подобных занятий, меньшее количество фрагментов поведения отмечается при первичном анализе, как правило, он в большинстве случаев более положителен. При проведении же вторичного анализа замечается гораздо больше ошибок, трудностей, сложностей при организации самого себя и, как правило, оценивание своего поведения становится в большинстве случаев полностью отрицательным, то есть возможность посмотреть на себя «со стороны» создает условия для более критического анализа своего поведения. Чем чаще применяется подобная практика видеозаписи, тем лучше и выше ее результаты, тем чаше педагог начинает задумываться о своем поведении.

Причем, практику видеозаписи можно применять не только при проведении специальных занятий, но и в обыденной повседневной деятельности, так как подобные действия, как ни что другое стимулируют развитие личностной рефлексии поведения.

Педагогическая рефлексия представляет собой сложное интегративное образование, развитие которого обусловлено индивидуально-типологическими и социальными факторами жизнедеятельности будущих учителей и педагогов.

Недостаточное знание механизмов рефлексии и использование ее как инструмента профессионального развития педагога указывает на необходимость и важность в развитии педагогической рефлексии формирования навыков рефлексивного анализа и нахождение таких средств развития, которые помогали бы студентам педагогических вузов и учителям осуществлять рефлексивный процесс профессионально.

Список литературы

1. Горинский А. С. Становление ценностных оснований современных эвристических технологий обучения / А. С. Горинский // Образование и наука. 2010.

№ 11. С. 6274.

2. Жохов А. Л. О культуре профессионала как о главном ориентире модернизации современного образования / А. Л. Жохов // Образование и наука. 2012.

№ 9. – С. 4261.

–  –  –

Многие представители теории и истории педагогики приходили к фундаментальному убеждению, что образование – поле проявления педагогического творчества, а большинство зрелых педагогов- преподавателей более художники, чем ремесленники (исполнители, «предметники», «урокодатели» и т.д.). Каждому из них в течение долгой педагогической практики в условиях непредсказуемых ситуаций приходилось и приходится использовать множество разнообразных знаний, умений и талантов. Их кумуляция и развитие, постоянная рефлекторная практика могут привести к приобретению уникальных субъектных качеств педагогической компетенции, особой коммуникативной культуры и социально-психологической чувствительности [1, с. 111].

«Педагогика является искусством, а не ремеслом, в силу того, что виртуозного, преданного своему делу учителя, так же, как и хорошего художника, музыканта, актера и т.д., отличают признаки, качества и компетенции, присущие искусству» [2, с. 46]. Это некая способность почти мгновенно включаться в новые ситуации, оказываться в новом образе, умение жить идеями, преподаваемыми ученикам на уроке, духовно рефлексировать, жить искренне. Это богатство личностных проявлений, образный путь постановки и решения проблемы, игра воображения, изящество, одухотворенность, ощущение внутренней свободы.

На известное сходство актерских и педагогических способностей указывали в свое время А.С. Макаренко, а также исследователи Ю.П. Азаров, Н.В. Кузькина, Ю.Л. Львова и др. На эту же особенность указывал К.С. Станиславский. Он выделил основные элементы, необходимые и для творчества актёра, и для репродуктивного творчества учителя: развитое воображение, внимание, эмпатия, рефлексия, подвижность, заразительность, обаяние и другие способности.

Тюменский исследователь и теоретик педагогического артистизма

О.С. Булатова [3] также по-своему систематизировала различия между актерской и педагогической деятельностью:

1) отличия в предмете представления (показывается не перевоплощение в другую личность, а личность учителя и отношение к ситуации, диктуемое ролевой позицией педагога);

2) в границах сферы деятельности (не в ином условном поле бытия искусства, а в границах реального существования);

3) в специфике общения (принципиальное тяготение к диалогу у актера и к монологу у учителя);

4) в продолжительности процесса деятельности (у учителя она дольше, чем у актера);

5) в возможностях импровизации (у учителя границы творчества шире, импровизация не только допустима, но необходима);

6) в разнообразии программы деятельности (у учителя в один день она может быть разной в рамках предметной реализации и ролевых позиций) и т.д. Можно согласиться с основной линией и мнением вышеназванных исследователей, что деятельность педагога и актера близки, но не тождественны. У педагога коммуникативные умения – это способность осуществлять связь, в ходе которой происходит обмен информацией. Именно здесь большую роль играет педагогическое влияние, имеющее четыре слагаемые разновидности: убеждение; внушение; заражение; подражание. Последние два вектора влияния – заражение и подражание – наиболее характерны и близки педагогическому артистизму. Заражение чаще всего возникает в группе людей, которые руководствуются в своем поведении эмоциональным состоянием, действуют на основе сведений, принятых без должного анализа, либо повторяют действия других людей. Заражение носит спонтанный характер. Подражание – следование примеру или образцу, которое проявляется в повторении одним человеком каких- либо поступков, жестов, интонаций и даже в копировании определенных черт характера другого человека. Подражание может быть произвольным и непроизвольным, в зависимости от возраста реципиента, а также значимого авторитета объекта подражания, целевой установки аудитории.

О.С. Булатова в определении педагогического артистизма как сотворчества ученика и учителя дополняет, что артистизм – не только способность красиво, впечатляюще, убедительно что-то передать, но и эмоционально воздействовать на воспитанника. Она считает, что артистизму нельзя научиться, прочитав или запомнив положения, содержащиеся в книгах. Нужно понять и принять идеи, включиться в работу по выявлению и развитию способностей и умений, связанных с фантазией, интуицией и импровизацией, техникой и выразительностью речи и движений, способностью к самопрезентации, открытостью, убедительностью в служении добру и красоте, в пробуждении и выращивании лучших качеств доверенных педагогу молодых людей.

О.С. Булатова определяет суть педагогической деятельности, организующей внутри культуры канал образования. Она подчеркивает, что подход к педагогической практике должно осуществлять не только с научных, но и с художественно-эстетических позиций. И определяет его как искусство нахождения соответствия, приведения в состояние гармонии «свойств» предмета, личности учителя и личности ученика [4, c. 18].

Определение оптимального соотношения и вариантов взаимодополнения рационально-логических и эмоционально-образных элементов применительно к конкретной предметной области, теме и ученикам для появления возможности через обсуждение культурного феномена просмотреть всю культуру позволяет педагогике подняться до уровня искусства, не утрачивая, а углубляя ее научный потенциал [4, c. 18]. Отсюда – парадигмой педагогической деятельности должна стать не логика предмета, а прежде всего логика культуры (философия культуры) и философия человека вместе с широким гуманитарным образованием. Обращение к опыту театральной педагогики в деятельности и совершенствовании профессиональной подготовки учителя целесообразно в таких направлениях, как развитие образного мышления, эмоциональной культуры учителя, овладение приемами саморегуляции, развитие навыков произвольного внимания, интуиции и других [4, c. 26].

Таким образом, педагогический артистизм представляется нам как высшая акмеологическая степень педагогического мастерства и ступень профессионального самосовершенствования. Он выражает слитность процесса и результата педагогической деятельности и одновременно является категорией оценки ее качества. В то же время, педагогический артистизм как искомое профессиональное качество личности творческого педагога, еще не достаточно популярно, не обрело статус необходимого компонента педагогических компетенций и мастерства, не стало важным и определяющим условием становления его индивидуальности.

Список литературы

1. Педагогическая акмеология: коллективная монография / под ред. О. Б. Акимовой. – Екатеринбург: ФГАОУ ВПО «Рос.гос. проф.-пед.ун-т», 2012. 251 с.

2. Театральные проблемы теоретической и практической апробации системы педагогического воздействия / под ред. П. В. Кулешова. – Тамбов: изд-во Тамбов. гос.

ун-та, 1996. 142 с.

3. Булатова О. С. Педагогический артистизм: учеб. пособие / О. С. Булатова.

Москва: Изд. центр «Академия», 2001. – 240 с.

4. Булатова О. С. Педагогическая интеграция рациональной и эмоциональной сторон процесса школьного обучения: автореф. дис. д-ра пед.наук: 13.00.01 / О. С. Булатова. Тюмень, 2005. 39 с.

Е. В. Куканова УДК [371.12:37.013.42-051]:378.14.015.62 E. V. Kukanova ФГБНУ Институт социальной педагогики РАО, г.Москва Institute of social pedagogy RAE, Moscow elana-korolev@mail.ru

ПОЧЕМУ РАБОТОДАТЕЛЬ НЕ УДОВЛЕТВОРЕН

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКОЙ

СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ?

WHY THE EMPLOYER IS NOT SATISFIED WITH

THE PROFESSIONAL TRAINING OF SOCIAL EDUCATORS?

Аннотация. В статье приведены результаты анализа качества профессиональной подготовки социальных педагогов. Выявлены рассогласования в требованиях, предъявляемых работодателями, к профессионально-важным качествам выпускников вузов. Оценена эффективность различных форм взаимодействия образовательных организаций с вузами, нацеленных на усиление профессиональной пригодности выпускников.

Abstract. The article presents the results of the analysis of the quality of professional training of social pedagogues. To evaluate the impact of different forms of interaction between enterprises and universities, aimed at enhancing the professional competence of graduates. Evaluated the effectiveness of various forms of interaction between educational institutions universities, aimed at strengthening the professional competence of graduates.

Ключевые слова: качество профессионально-педагогической подготовки, требования работодателей к выпускникам вузов, особенности трудоустройства социальных педагогов.

Key words: quality of the professional-pedagogical training, requirements of employers for graduates, especially the employment of social educators.

Проблема несбалансированности спроса и предложения на рынке труда образования особенно актуальна на протяжении последних двадцати пяти лет. Разрыв между требованиями рынка – работодателей и компетенциями, которыми молодые люди овладевают в процессе профессионального обучения, существенно затрудняет успешное трудоустройство молодежи на рынке труда. Если выпускники вуза не могут устроиться по специальности, это может свидетельствовать о том, что система высшего образования не справляется с задачей подготовки кадров в соответствии с запросами рынка труда и значительные средства, выделяемые для профессиональной подготовки, расходуются неэффективно. Поэтому вузы и организации постоянно совершенствуют практику взаимодействия, применяя разнообразные средства для минимизации риска. Работодатели формируют целевой запрос на определенное качество подготовки специалистов, участвуя в разработке ООП, определяя компетенции, которыми должен владеть выпускник. Работодатели, неудовлетворенные качеством профессиональной подготовки студентов и выпускников, все чаще вынуждены более активно включаться в образовательный процесс в разных формах: от чтения лекций ведущими специалистами организаций, выплаты именных стипендий до открытия собственных кафедр, осуществляющих подготовку специалистов под целевые запросы организации на базе университетов [2].

Формы участия организаций в образовательном процессе определяются структурой и диапазоном разрыва требований работодателей к уровню сформированности профессиональных компетенций и мерой готовности выпускника работать в профессии. Решения по изменению практики взаимодействия организация – вуз, нацеленной на повышение меры готовности студента состояться в профессии, должны опираться на результаты анализа качества профессиональной подготовки студентов и оценки востребованности рынком специалистов образовательной сферы: педагоговпсихологов, социальных педагогов. Разрыв между требованиями рынка – работодателей и знаниями, навыками, которые молодые люди получают в процессе профессионального обучения, существенно затрудняет успешное трудоустройство молодежи на рынке труда. Поэтому вузы применяют разнообразные средства снижения обозначенного разрыва, путем введения корректирующих мероприятий как в организацию учебного процесса, так и в содержательное наполнение дисциплин. Однако динамика требований рынка труда, работодателей к профессиональной подготовке студентов стремительна, а процесс подстройки системы образования под изменяющиеся требования осуществляется медленнее [1,2,3].

Качество профессиональной подготовки способны оценить только сами выпускники и работодатели. Сравнительный анализ оценок качества профессиональной подготовки позволит обосновать систему корректирующих мероприятий в практике взаимодействия вуз – организация и систему дополнительного профессионального образования с целью снижения отмеченного разрыва.

Обозначенная проблема исследовалась с применением экспертных опросов работодателей, осуществляющих найм студентов старших курсов направления подготовки 44.03.02 «Психолого-педагогическое».

Перечень задач, ставившихся перед экспертами:

представление основных характеристик регионального рынка труда, описывающих востребованность социальных педагогов;

определение готовности организаций трудоустраивать студентов вузов, обучающихся по направлению подготовки 44.03.02;

оценка качества подготовки студентов и выпускников направления подготовки 44.03.02.

Проверяемая гипотеза: качество теоретической профессиональной подготовки студентов значительно выше, чем уровень их владения практическими навыками и инструментарием осуществления практической деятельности. Для восполнения недостаточности профессиональной подготовки студентов вузов, организации вынуждены совершенствовать процесс взаимодействия с вузами, в большей мере используя активные формы сотрудничества в ДПО.

Большинство экспертов из кадровых агентств полагают, что профессиональная подготовка будущих социальных педагогов не соответствует запросам работодателей.

–  –  –

Ни один из респондентов не заявил об отличной профессиональной подготовке студентов и возможности свободно работать без продолжительного дополнительного образования. В целом по выборке доминируют низкие оценки работодателей качества профессиональной подготовки.

Около 70% экспертов и 90% работодателей подтверждают низкие оценки, говоря о профессиональной незрелости молодых специалистов.

Работодатели в два раза чаще говорят о неудовлетворительной подготовке студентов, окончивших столичные вузы. Чаще выставляют более высокие оценки качеству профессиональной подготовки специалистов, получивших образование в региональных вузах: Костромском, Тульском, Орловском, Нижегородском, Таганрогском, Арзамасском. Большинство работодателей характеризуют современных выпускников как специалистов, хорошо разбирающихся в теоретических вопросах, но слабо владеющих практическими инструментами осуществления профессиональной деятельности.

Анализ качества теоретический и практической профессиональной подготовки социальных педагогов показал следующее: оценка теоретических знаний, полученных в стенах вуза, составляет 3,37 (по мнению экспертов) и 4,2 (по мнению работодателей). Работодатели низко оценивают умение студентов применять теоретические знания в практической деятельности. Эксперты более сдержаны и реже ставят высокие баллы, оценивая качество теоретической подготовки студентов.

Сформированность практических навыков у студентов оценена экспертами в 2,78 балла. Работодатели оценивают владение методическим инструментарием осуществления практической деятельности ниже «1,5»

балла.

Почти 75% работодателей не видит возможности использовать сформированные у студентов в процессе обучения практические навыки.

Этот вопрос требует дальнейшей проработки, поскольку слабая актуализация практических навыков может быть объяснена, как минимум, двумя причинами: 1) неготовностью самих организаций активно задействовать арсенал знаний, умений, навыков студентов (практика отстает от развития теоретической базы) и тем, что 2) система образования не владеет информацией о насущных потребностях практики и не нацелена на формирование определенных умений студентов.

Работодателям очень часто приходится обучать практическим навыкам выполнения работы, поскольку лишь у 22% студентов конкретные профессиональные знания и навыки сформированы полностью (в значительной мере). По оценкам работодателей, большинство студентов не готово перенимать опыт и секреты профессионального мастерства и действия работодателя заключаются в обучении базовым навыкам с целью доведения до заданного уровня трудовой отдачи.

Самооценка профессиональных возможностей большинства студентов адекватна (36% работодателей и 43% экспертов) предложению работодателей, а другая часть студентов более высоко оценивает свои возможности реализоваться в профессии, чем те условия, которые предлагаются работодателями. По оценкам работодателей, практически половина выпускников во время прохождения испытательного периода, работает с низкой трудовой отдачей. Лишь каждый пятый респондент высоко оценивает готовность выпускника включаться в высокопроизводительную работу. По оценкам каждого третьего работодателя во время прохождения социальным педагогом испытательного периода теряется более 30% возможной трудовой отдачи специалиста по должности. Остальные работодатели оценивают потери еще более значимо: более половины работодателей недополучают от занятости студента от 20 до 60% возможной трудовой отдачи.

Этот факт также значимо сказывается на готовности организаций использовать рабочую силу студентов. Потери организации оказываются значительнее, если по их оценкам средний период профессиональной адаптации студентов и выпускников вузов составляет 5 месяцев. Только 25% работодателей оценивают продолжительность профессиональной адаптации 3 месяца.

Рассмотрим функции, которые работодатели возлагают на студентов и выпускников вузов направления подготовки 44.03.02. Работодатели доверяют выпускникам небольшой перечень функций. К ним относятся: организация первичного приема детей и подростков группы риска; выявление недостающей информации и (или) информации, требующей дополнительной проверки; осуществление сбора и обработки дополнительной информации, свидетельствующей о проблемах детей или молодежи; проведение диагностики социально опасной ситуации детей и семьи; установление ее причин и характера; ведение необходимой документации в соответствии с современными стандартными требованиями к отчетности, периодичности и качеству предоставления документации; проводить индивидуальный опрос детей и молодежи с целью выявления их трудной жизненной ситуации; фиксировать полученную от них информацию; хранить и обрабатывать персональные данные; вносить полученную информацию в базы данных в соответствии с требованиями программного обеспечения.

Возлагаемые функции находят отражение в выборе работодателями дисциплин из программы подготовки студентов, которые, по их мнению, в большей мере необходимы специалистам, работающим в сфере образования. В перечень дисциплин вошли: социология, правовые основы социальной педагогики, социальная педагогика, теория воспитания, технологии воспитания, возрастная психология, этика деловых отношений, конфликтология, русский язык.

По мнению большинства экспертов, ожидания студентов и выпускников по содержанию деятельности (набору реализуемых функций) адекватны запросам рынка. Студенты готовы работать по перечню функций, который несущественно расходится с перечнем функций работодателя. В исследовании зафиксировано большое рассогласование ожиданий студентов и условий, которые могут предложить работодатели, по двум позициям: скорость карьерных перемещений и ожидаемый уровень заработной платы. Все эксперты единодушны в том, что ожидания студентов по скорости карьерных перемещений слишком завышены. «Если в 90-е годы ХХ в. в молодых социальных педагогах было намного больше романтики, то сейчас они стали прагматиками. Они хотят работать в респектабельных организациях, получать хорошие зарплаты, и в гробу они видали борьбу за справедливость, за доброту и любовь. Но педагог – это такая особая профессия, которая кроме чисто профессионального навыка и понимания, как грамотно воспитывать, помогать детям в социально опасной ситуации, требует большего. Невозможно быть по-настоящему хорошим педагогом и не быть порядочным и интересным человеком» [2].

Во многом это связано с удовлетворением статусных предпочтений молодежи и амбициозности, присущей этой возрастной группе (более 80% респондентов охарактеризовали современного выпускника как чрезмерно амбициозного, желающего «всего и сразу»). Но практика сферы образования не имеет реальных возможностей обеспечения высокоскоростного продвижения студента и выпускника вуза. В том числе этим может объясняться высокая доля студентов, обучающихся по направлению подготовки 44.03.02, желанием сменить профессиональную область на те, в которых можно реализовать стремительное карьерное продвижение.

В качестве основных причин ухода молодых специалистов из организаций сферы образования респонденты назвали: невозможность реализовать ожидания по заработной плате (89,6%), низкая скорость карьерного продвижения (88,9%). Более 50% респондентов связывают уход молодых специалистов с разочарованием в профессии. Что может вызывать разочарование в профессии? Низкая степень удовлетворенности реализации доминирующих ценностных предпочтений сотрудника в рамках конкретной организации и (или) утрата иллюзий, основанная на реальном погружении в профессиональную деятельность, когда представления работника о содержании труда значительно рассогласуются с действительностью.

Диапазон заработных плат молодых и высококвалифицированных специалистов по оценкам экспертов не отличается большим разнообразием. Верхняя граница заработной платы, которую может предложить работодатель студенту, ограничивается 12000 рублей. Большинство работодателей оценивают труд студента 4 курса в пределах от 8000 до 12000 рублей (данные 2014 г., сентябрь).

Шаг прироста стоимости труда специалиста после окончания учебного заведения составил не более 3000-5000 рублей. Четверть организаций рынка труда Московского региона готова выплачивать молодым выпускникам заработную плату в размере 20000-22000 рублей.

Полученные расхождения в оценках качества профессиональной подготовки позволяют инициировать изменения как в организацию учебного процесса и содержательное наполнение образовательной программы, так и в практику взаимодействия работодатель-вуз. Практически все эксперты говорят о насущной необходимости увеличения практической ориентации преподаваемых в вузах дисциплин и внесения значительных изменений в их содержание. Работодатели полагают, что привлечение в учебный процесс практиков из реальной трудовой сферы будет способствовать изменению качества профессиональной подготовки.

Работодатели имеют богатую историю взаимодействия с вузами, поэтому могут оценить отдачу различных форм сотрудничества. Наиболее результативной формой сотрудничества, по мнению работодателей, является «взаимодействие с преподавателями кафедр», «целевая подготовка студентов системе дополнительного профессионального образования» и «организация практик». Высокие оценки получила форма сотрудничества, где ведущую роль играет сам работодатель. К ней отнесена целевая подготовка студентов в системе дополнительного профессионального образования, предполагающая обучение студента под конкретные потребности работодателя. При этом запросы работодателя органично встраиваются в образовательную программу: все работы учебного плана выполняются на материалах предприятия и получают двойную оценку: как куратора целевой подготовки от организации, так и ведущего преподавателя кафедры. Работодатели предлагают студентам параллельно освоить следующие профессии: инструктор по лечебной физкультуре, специалист по реабилитационной работе, режиссер средств массовой информации, специалист по арттерапии и сказкотерапии.

Таким образом, работодатели осознают необходимость введения перемен во взаимодействие с вузами с целью повышения качества профессиональной подготовки и более высоко оценивают отдачу от использования активных методов взаимодействия.

Выводы исследования: зафиксирована асимметричность информации о рынке труда, которой обладают студенты: представления о месте трудоустройства в организации, сгруппированные по трем квотам (сфера деятельности, размер, период работы на рынке), значительно расходятся с готовностью организаций трудоустраивать молодежь.

Работодатели характеризуют студентов старших курсов как специалистов, хорошо разбирающихся в теоретических вопросах, но слабо владеющих практическими инструментами осуществления профессиональной деятельности.

Средний период профессиональной адаптации составляет около пяти месяцев. Работодатели не заинтересованы использовать рабочую силу студентов, так как высоко оценивают потери во время адаптационного периода: половина работодателей недополучают от занятости студента от 20 до 60% возможной трудовой отдачи и вынуждены обучать студентов практическим навыкам выполнения профессиональной деятельности.

Работодатели привлекают студентов на выполнение небольшого узкоспециализированного перечня функций. Скорость карьерных перемещений в организациях сферы образования не соответствует целевым запросам студентов и увеличивает вероятность их ухода в те профессиональные области, которые представляют возможность стремительного карьерного продвижения.

Уровень предлагаемой оплаты труда существенно расходится с зарплатным ожиданиям молодежи.

Выявлена насущная необходимость увеличения практической ориентации преподаваемых в вузах дисциплин и внесения значительных изменений в их содержание. Наиболее результативной формой сотрудничества с вузами является «взаимодействие с преподавателями кафедр» и «целевая подготовка студентов в системе дополнительного профессионального образования».



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
Похожие работы:

«УДК 159.9:37.015.3 ИНФОРМАЦИЯ, ЗНАНИЕ И ПОНИМАНИЕ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ © 2013 Н. И. Лифинцева докт. пед. наук, профессор каф. педагогики и психологии развития e-mail: ninalifinceva@rambler.ru Курский государственный университет Статья посвящена анализу условий реализации культурного контекста в профессиональном обр...»

«1 СОДЕРЖАНИЕ 1. Целевой раздел – 3 стр.1.1. Пояснительная записка – 3 стр.1.2. Цели и задачи программы – 3 стр.1.3. Подходы к коррекционной работе – 3 стр.1.4. Принципы коррекционной работы – 4 стр.1.5. Характеристика воспитанников – 5 стр.1.6. Планируемые результаты ос...»

«РУССКАЯ ГИМНАЗИЯ Г.ТАПА льная газета Шко Выпуск 15 Сентябрь-ноябрь, 2011 1 сентября—снова в школу! Фото: Аэлита Ильина О т р ед а к ц и и новых открытий, усердия и замечаний. усидчивости на уроках, Очень хочется, чтобы все участники учителям – терпения, творческих педагогического...»

«Интернет-журнал "НАУКОВЕДЕНИЕ" Институт Государственного управления, права и инновационных технологий (ИГУПИТ) Выпуск 6, ноябрь – декабрь 2013 Опубликовать статью в журнале http://publ.naukovedenie.ru Связаться с редакцией: publishing@naukovedenie.ru...»

«Выпуск 1 2013 (499) 755 50 99 http://mir-nauki.com УДК 376.1 Яковлева Лариса Викторовна НОУ ВПО "Институт государственного управления, права и инновационных технологий" Россия, Москва Доцент кафедры гуманитарных и общенауч...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение "Средняя общеобразовательная школа № 6" Программа рекомендована Утверждаю к работе педагогическим Директор МБОУ "Средняя советом школы общеобразовательная школа №6 протокол №1от. 2015г. А.Б.Царюк Приказ №. от.2...»

«Лукина Елена Викторовна ИМИТАЦИЯ, ИНТЕРПРЕТАЦИЯ И ИМПРОВИЗАЦИЯ КАК ЭТАПЫ ТВОРЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИНСТРУМЕНТАЛЬНОГО МУЗИЦИРОВАНИЯ 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания (музыка) АВТО...»

«Рабочая программа Форма Ф СО ПГУ 7.18.2/06 Министерство образования и науки Республики Казахстан Павлодарский государственный университет им. С. Торайгырова Кафедра психологии и педагогики. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА Дисциплины Психология туристской деятельности для студентов специальности 050902 – туризм Павлод...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА № 25 "ЯГОДКА" ПРИНЯТА УТВЕРЖДЕНА Приказом № 500 протоколом № 1 от 01.09.2016 по от 30.08.2016 МБДОУ детский сад педагогического № 25 "Ягодка" совета ДОУ РАБОЧАЯ ПРОГРАММА учителя-логопеда стар...»

«Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена Женевский университет Петербургский институт иудаики при поддержке Международного благотворительного фонда Д. С. Лихачева Седьмая ме...»

«Паспорт рабочей программы – 10 класс Учебный предмет: элективный курс Количество часов в неделю по учебному плану: 1 Всего количество часов в году по плану: 34 Класс (параллель классов): 10 Учитель: Ласточкина Татьяна Ильинична Учебное пособие для учащих...»

«Пояснительная записка Государственная итоговая аттестация направления 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки), направленности (профиля) Иностранный язык (английский язык) и иностранный язык (немецкий язык) состоит...»

«Муниципальное общеобразовательное учреждение "Лицей №5" Информационно-реферативный проект Диета и ее последствия Выполнила: Виткалова Инна Вадимовна ученица 8 "В" класса Руководитель: Мартыничева Лариса Алексеевна учитель технологии МОУ "Лицей №5" (учитель высшей квалификационной категории) г. Железн...»

«Утверждено приказом Министерства здравоохранения Российской Федерации от 13 ноября 2012 г. N 910н ПОРЯДОК ОКАЗАНИЯ МЕДИЦИНСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ СО СТОМАТОЛОГИЧЕСКИМИ ЗАБОЛЕВАНИЯМИ 1. Настоящий Порядок устанавливает правила оказания медицинской помощи детям со стоматологическими забо...»

«"Согласовано" "Согласовано" "Утверждаю" Директор МБОУ СОШ № 3 Руководитель ШМО Заместитель директора по УВР _ /Васильева О. А./ /Мелешко Н. З./ /Лагутина Л. А./ ФИО ФИО ФИО Приказ № _ от Протокол № от "_" 2014г. "_" 2014г. "_" 2014г. РАБОЧАЯ ПРОГРАМ...»

«Извлечение из публичного отчета детского сада № 179 Подснежник за 2011-2012 учебный год. Адрес: 445039 г.Тольятти б-р Гая, 20 т. 600-179, 600-279 E-mail: zaved179@pdlada.ru Есть люди, даром творчества по...»

«42 Pedagogical Journal. 6`2014 Publishing House ANALITIKA RODIS ( analitikarodis@yandex.ru ) http://publishing-vak.ru/ УДК 37.026.4 Иллюстрация сложных физических понятий на наглядных примерах в пов...»

«УДК 37.0 Т.Г. Егорова, г. Шадринск Образовательная среда как педагогический феномен В статье раскрывается сущность и содержание понятия "иноязычная образовательная среда". Среда, образовательная среда. T.G...»

«УТВЕРЖДЕНО РАССМОТРЕНО СОГЛАСОВАНО Директор школы на заседании МО Акимкина Г.Ф. заместитель директора по учителей ФИО УВР +4 0 фио )~и Приказ № -j S от Протокол № J ? c3 от с Д я ^ с ^ О16г. РАБОЧАЯ ПРОГРАМ МА ПО ЛЕЧЕБНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ...»

«Пояснительная записка Анализ реальной ситуации, сложившийся в настоящее время в системе воспитания и обучения дошкольного возраста, показывает, что количество детей, имеющие отклонение в развитии, неуклонн...»








 
2017 www.doc.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - различные документы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.