WWW.DOC.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Различные документы
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 |

«ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА АКТУАЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ Материалы VIII Международной научно-практической конференции (27 февраля 2015 г.) Сборник научных трудов ...»

-- [ Страница 1 ] --

ISSN 2308-6874

Научно-издательский центр Априори

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

АКТУАЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Материалы VIII Международной научно-практической конференции

(27 февраля 2015 г.)

Сборник научных трудов

Краснодар

УДК 082

ББК 72я431

Т 11

Редакционная коллегия:

Бисалиев Р.В., доктор медицинских наук

, Астраханский государственный

технический университет

Сентябрев Н.Н., доктор биологических наук, Волгоградская государственная академия физической культуры Церцвадзе М.Г., доктор филологических наук, Кутаисский государственный университет им. А. Церетели Курпаяниди К.И., кандидат экономических наук, Ферганский политехнический институт Бугаев К.В., кандидат юридических наук, Омская академия МВД России Чубур А.А., кандидат исторических наук, Брянский государственный университет им. И.Г. Петровского Бекузарова Н.В., кандидат педагогических наук, Сибирский федеральный университет Рыбанов А.А., кандидат технических наук, Волгоградский государственный технический университет Теория и практика актуальных исследований: Материалы VIII Т 11 Международной научно-практической конференции. 27 февраля 2015 г. : Сборник научных трудов. – Краснодар, 2015. – 234 с.

ISSN 2308-6874 В сборник включены материалы VIII Международной научнопрактической конференции «Теория и практика актуальных исследований», организованной «Научно-издательским центром Априори»



27 февраля 2015 года.

Сборник адресован преподавателям, аспирантам, студентам, а также всем интересующимся современными научными исследованиями.

ББК 72я431 УДК 082 © Коллектив авторов, 2015 ISSN 2308-6874

СОДЕРЖАНИЕ

СЕКЦИЯ 1

ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ

Аль Хаким Муштак Абдулмутталеб Махди Киноискусство

Исламов Б.Ш.

Проблемы современного киноискусства в Казахстане

Уразимова Т.В.

Использование изображения предметов в орнаментальном искусстве каракалпаков

СЕКЦИЯ 2

ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Жук В.А.

Роль мультилингвизма в современном обществе

Кучменко М.А.

Постмодернистская структура текста:

на материале романа Дж. Кошубаева «Абраг»

Тутаришева М.К., Тутаришева М.К.

Сущность и функции формы множественного числа имен существительных (на материале разносистемных языков)

Цeрцвaдзe М.Г., Кухaлaшвили М.Н.

Рoль и мeстo дрeвних языкoв в сoврeмeннoм oбщeствe

Эргашев А.А.

Метафорическая модель «политическая деятельность – это война» в дискурсе Барака Обамы............ 41

СЕКЦИЯ 3 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Васильева Ю.В.

Развитие командных умений студентов колледжа в процессе решения проблемных ситуаций

Гетманова Е.В., Данилова О.И.

Предшкольная подготовка в контексте формирования у старших дошкольников предпосылок универсальных учебных действий

Гусева И.И.

Актуальность постановки целей в современной педагогике

Петрова С.Д.

Развитие технического мышления студентов колледжа с помощью образовательных ресурсов

Притыченко И.В., Жеманова А.Г.

Проблемы этнокультурного образования

Проданова Н.В.

Роль примера в нравственном воспитании школьников





СЕКЦИЯ 4

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Романова О.Ю.

Трансформация представлений о красоте в рекламном дискурсе

Яценко Д.А.

Критический анализ состояния методологических исследований по психологии личности

Яценко Д.А.

Общие основания предметного разделения и объединения методологических исследований под названием «метанаучная психология»

Яценко Д.А.

Понятие о конструктивно-критическом методологическом анализе научных исследований и методов работы с личностью

СЕКЦИЯ 5

СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Ulfah Fajarini Acculturation of Islam and local religion in Indonesia – case studies Seren Taun of Sundanese religion Wiwitan West Java

СЕКЦИЯ 6

ЭКОНОМИКА, ПРАВО, МЕНЕДЖМЕНТ

Жандарова Л.Ф.

Предпосылки формирования институциональной траектории развития отечественного рынка платных образовательных услуг................ 118 Жаркова Е.А.

Логистические факторы устойчивого развития строительного кластера Рязанской области

Казиева Б.В., Адыгеунова А.А.

Понятие, факторы и методы оценки конкурентоспособности продукции предприятия

Клепалова Ю.И.

Особенности регулирования труда работников железнодорожного транспорта: сравнительный анализ законодательства стран таможенного союза

Кочкин В.А.

Стимулирование предпринимательской активности в Свердловской области

Стерлигов Е.Ю.

Экономический потенциал розничной торговли Свердловской области на современном этапе

СЕКЦИЯ 7 МЕДИЦИНСКИЕ НАУКИ

Далабаева Ш.Б., Канатбаева Ж.Ж., Сейткалиева А.Б., Ким И.С., Жакешова А.У.

Аллергодиагностика и распространенность аллергических заболеваний у детей раннего возраста г. Актобе

Клюшников М.О., Галченко В.М., Клюшникова О.Н., Виноградова А.В.

Кандидоз и его лечение

Клюшников О.В., Подкорытов Ю.М., Никитин О.Н., Ищенко В.А., Ищенко П.А.

Преимущества системы E.max

Чотчаева А.А.

Арсенал биопрепаратов, назначаемых при дисбактериозе

Шмаков Е.В., Козырева О.В.

К вопросу о физической активности юных спортсменов с миопией слабой степени

СЕКЦИЯ 8

БИОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Данилов Р.А., Некрасов Ф.С., Черданцева Е.С.

Рекультивация земель хвостохранилища Абагуровской аглофабрики......... 182 Корнильев Г.В., Палий А.Е., Работягов В.Д.

Фенольные вещества и витамины майорана садового «прекрасный» селекции Никитского ботанического сада

Пазилов А.П., Махмуджонов З.М., Гаибназарова Ф.П.

Эколого-географическая изменчивость морфологических признаков наземного моллюска Leukozonella mesoleuka

СЕКЦИЯ 9 ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ

Почеревин А.В.

Совершенствование процесса смешивания дисперсных материалов с высоковязкими средами

Ткачев А.Ф., Ткачев Д.Ф.

Нахождение показателей качества обслуживания трафика инфокоммуникационной сети специального назначения методом прогнозирования

Пахомов А.Н., Волостных С.Г., Ельцов А.Г., Шуваев А.С.

Опыт разработки и применения электронного справочника в технологии обучения студентов

СЕКЦИЯ 10 СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННЫЕ НАУКИ И НАУКИ О ЗЕМЛЕ

Аль Майди Али Аббас Хашим Роль механизации и электрификации сельскохозяйственного производства

Переладова Л.В.

Расчет статистических параметров стока весеннего половодья для больших рек юга Тюменской области

Пырсиков А.С., Власов В.А.

Использование БАД «Метаболит плюс» в качестве добавки в комбикорм при выращивании клариевого сома (Clarias Gariepinus)........ 223 СЕКЦИЯ 1

ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ

КИНОИСКУССТВО

–  –  –

Киноискусство – род искусства, произведения которого создаются с помощью киносъмки реальных, специально инсценированных или воссозданных средствами мультипликации событий действительности.

За время развития кино сформировались 4 основных его вида:

художественная (игровая) кинематография, воплощающая средствами исполнительского творчества произведений кинодраматургии или адаптированные произведения прозы, драматургии, поэзии;

документальная кинематография, являющаяся особым видом образной публицистики, основывающаяся по преимуществу на непосредственной фиксации на плнку реальной действительности;

мультипликационная кинематография, «одушевляющая» графические или кукольные персонажи;

научно-популярная кинематография, использующая средства этих 3 видов для пропаганды научных знаний [1].

История развития кино условно делится на 4 периода.

Первый период охватывает время от изобретения кинематографа братьями Люмьер (1895) до окончания 1-й мировой войны 1914-18. Уже в этот период кинематография получает распространение во всм мире.

Возникнув как технический аттракцион, «живая фотография», она вскоре разделяется на художественную, хроникальную и научно-популярную кинематографию (главным образом видовые фильмы). В самых ранних фильмах (примерно до 1908) действие, запечатлеваемое на плнке, снималось большими кусками, соединявшимися друг с другом надписями, которые его объясняли. Киноаппарат, как правило, снимал с одной точки, рисуя изображение в общесредних планах, охватывающих пространство, приблизительно равное сценической площадке. Актры пользовались техникой театрального исполнения, пытаясь, однако, восполнить отсутствие звучащего слова подчркнутой мимической игрой.

Во второй половине этого периода (1908-18) началось освоение собственных средств. Режиссры стали свободнее размещать действие в пространстве кадра, искать возможности изложения содержания фильмов при помощи выбора планов и монтажа, актры начали овладевать специфической техникой игры перед киноаппаратом. От плоских рисованных декораций художники перешли к объмным, оформляющим реальное пространство действия. Была усовершенствована техника комбинированных съмок, начало которым положили С. Блэктон в США, Ж. Мельес и Э. Коль во Франции, В.А. Старевич в России, Дж. Пастроне в Италии. Однако киноискусство в массе своих произведений не стало ещ самостоятельным видом творчества. Поиски Д.У. Гриффита (США) определялись влиянием английской реалистической прозы; Я.А. Протазанов и В.Р. Гардин (Россия) стремились использовать для экрана прежде всего опыт русской реалистической литературы и театра; М. Сеннетт и Ч. Чаплин (США), М. Линдер (Франция) развивали традиции цирковой клоунады и пантомимы. В этот период были достигнуты отдельные художественные успехи, хотя подавляющее большинство фильмов оставалось типичным явлением буржуазной «массовой культуры» [3].

Второй период развития кино – 20-е гг., когда «немое» кино сформировалось как самостоятельное искусство. Решающий вклад в исследование и освоение собственных возможностей, выразительных и изобразительных средств кино принадлежит советской кинематографии.

Великая Октябрьская социалистическая революция, освободив кино от подчинения коммерческим расчтам предпринимателей, создала условия для углублнных творческих поисков деятелей советского кино.

Стремление отразить и осмыслить новую революционную действительность определило главное направление развития советского кино. На практике стало осуществляться указание В.И. Ленина о том, что производство собственных фильмов в Советской стране должно начинаться с хроники. От хроникальной съмки событий советское кино переходило к образно-публицистическому их истолкованию в поэтических документальных фильмах Д. Вертова и монтажных историко-революционных фильмах Э.И. Шуб. Влияние кинодокументализма отчтливо сказалось и на историко-революционных киноэпопеях С.М. Эйзенштейна, В.И. Пудовкина, А.П. Довженко, Н.М. Шенгелая и др. Уже в 20-е гг. ленинская национальная политика партии обеспечила возникновение национального кино у украинского, грузинского, азербайджанского, белорусского, армянского и узбекского народов.

Революционная тематика заняла ведущее место в многонациональном киноискусстве СССР. Борьба за новый быт, новую социалистическую мораль против пережитков прошлого получила воплощение в фильмах режиссеров Я.А. Протазанова, Ф.М. Эрмлера, Е.В. Червякова, С.И. Юткевича, Г.М. Стабового, Г.Н. Тасина, М.Э. Чиаурели, А.И. Век-Назарова, Ю.В. Тарича, О.Н. Фрелиха и др. Главные достижения советского киноискусства этих лет связаны с отображением эпических событий революционной борьбы. Огромное влияние на прогрессивное киноискусство во всм мире оказали фильмы «Броненосец «Потемкин»» (1925) и «Октябрь»

(1927) режиссера С.М. Эйзенштейна, «Мать» (1926) и «Конец СанктПетербурга» (1927) В.И. Пудовкина, «Арсенал» (1929) и «Земля» (1930) А.П. Довженко, «Элисо» (1928) Н.М. Шенгелая, в которых впервые средствами кинематографа создан образ борющейся народной массы. Идейнотематические поиски советских киноноваторов привели к обогащению и развитию языка киноискусства, в особенности монтажа как средства идейного истолкования отражаемых событий. С.М. Эйзенштейн, В.И. Пудовкин, Л.В. Кулешов уже в эти годы создали основополагающие труды по теории киноискусства.

Английский кинематографический рынок уже в 20-е гг. был почти полностью во власти Голливуда. Наиболее значительное явление английского кино конца 20-х гг. – возникновение национальной школы документальных фильмов во главе с Дж. Грирсоном, на творчество которого оказали сильное влияние теоретические взгляды С.М. Эйзенштейна [2].

Третий период охватывает 30-е гг. и первую половину 40-х гг. Освоение звукового кино в начале 30-х гг. обусловило изменение художественной природы киноискусства. Звучащее слово сблизило кинематограф с литературой и театром, создало условия для более глубокого исследования человеческих характеров средствами киноискусства, изменило изобразительное и монтажное решение фильмов.

Тема партии как воспитателя и руководителя народных масс заняла центральное место в крупнейших произведениях кино: «Встречный» (1932, режиссеры Ф.М. Эрмлер и С.И. Юткевич), «Чапаев» (1934, режиссеры Г.Н. и С.Д. Васильевы, в главной роли Б.А. Бабочкин), трилогия о Максиме (1935-39, режиссеры Г.М. Козинцев и Л.3. Трауберг, в главной роли Б.П. Чирков), «Мы из Кронштадта» (1936, режиссер Е.Л. Дзиган, сценарий В.В. Вишневского), «Депутат Балтики» (1937, режиссеры А.Г. Зархи и И.Е. Хейфиц, в главной роли Н.К. Черкасов), «Щорс» (1939, режиссер А.П. Довженко). Опыт, приобретнный в работе над историкореволюционной темой и образами революционеров-коммунистов, подготовил советское киноискусство к воплощению средствами кино образа В.И. Ленина в фильмах «Ленин в Октябре» и «Ленин в 1918 году» (1937режиссер М.И. Ромм, сценарий А.Я. Каплера, в роли В.И. Ленина Б.В. Щукин), «Человек с ружьем» (1938, режиссер С.И. Юткевич, сценарий Н.Ф. Погодина, в роли В.И. Ленина М.М. Штраух).

Крупными достижениями художественной кинематографии военных лет стали образы советских патриотов, созданные в фильмах «Секретарь райкома» (1942, режиссер И.А. Пырьев, сценарий И.Л. Прута, в главной роли В.В. Ванин), «Она защищает Родину» (1943, режиссер Ф.М. Эрмлер, сценарий А.Я. Каплера, в главной роли В.П. Марецкая), «Радуга» (1944, режиссер М.С. Донской, по повести В.Л. Василевской), «Человек № 217»

(1944, режиссер М.И. Ромм, сценарий Е.И. Габриловича, в главной роли Е.А. Кузьмина), «Нашествие» (1945, режиссер А.М. Роом, по пьесе Л.М. Леонова, в главной роли О.П. Жаков) и др. Комедии на военном материале создали режиссеры С.И. Юткевич и К.К. Юдин.

Английское кино 30-х гг., обращаясь к изображению жизни «среднего класса», тщательно обходило все проблемы, связанные с социальным неравенством, эксплуатацией трудящихся, классовой борьбой. Отличительная черта этого периода – выпуск «костюмных» псевдоисторических фильмов (режиссер А. Корда). Несколько театральные по своей трактовке, они представляли интерес главным образом благодаря игре выдающихся актров (В. Ли, Ч. Лотон, Л. Оливье и др.). В 30-е гг. широко развернулась деятельность документалистов, правдиво рисовавших труд людей разных профессий. Однако и они в своих фильмах («Рыбачьи суда» Дж. Грирсона, 1929, «Ночная почта» Б. Райта и X. Уатта, 1935, и др.) не ставили острых социальных проблем. Особое место в кино 2-й половины 30-х гг. заняли художественные фильмы, отмеченные стремлением режиссров показать жизнь и труд простых людей («Отпуск банковских служащих», 1938, «Звзды смотрят вниз», 1940, режиссер обоих фильмов К. Рид). Деятельность английских документалистов подготовила возникновение жанра художественно-документальных кинокартин, занявших видное место в английском кино военных лет («В котором мы служим», режиссеры Н. Коуард и Д. Лин, 1942, «Сан-Деметрио – Лондон», режиссер Ч. Френд, «Нас миллионы», режиссеры Ф. Лаундер и С. Джиллиат, «Мы погружаемся на рассвете», режиссер А. Асквит – все в 1943, и др.). Однако в последний год войны на первое место выдвинулись камерная драма, психологические детективные фильмы [4].

Четвртый, современный период развития кино в разных странах, начавшийся во 2-й половине 40-х гг. и 1-й половине 50-х гг., характеризуется успехами национальной кинематографии, первыми достижениями кино в ряде государств Африки и Азии, обретших самостоятельность, и в странах Латинской Америки. Сложные процессы идеологической борьбы нашли отражение в кино капиталистических государств Западной Европы и США. Резко возросло влияние революционного советского кино на творчество прогрессивных кинематографистов всего мира. В кино капиталистических стран получила яркое отражение борьба двух идеологий. Распространение нового средства массовой информации – телевидения – стимулировало освоение техники цветного, широкоэкранного и широкоформатного кино, но в большинстве капиталистических стран привело к уменьшению производства фильмов, резкому сокращению киносети.

Аналогично развивалось кино Франции. Для первого послевоенного десятилетия были характерны фильмы режиссеров Р. Клемана («Битва на рельсах», 1946, «Запрещенные игры», 1952), Л. Дакена («Рассвет», 1949), Ж. Бекксра («Антуан и Антуанетта», 1947), Ж.П. Ле Шануа («Адрес неизвестен», 1951), Кристиана-Жака («Если бы парни всего мира...», 1955) и др., посвященные борьбе участников Сопротивления и жизни простых людей с их тяготами и заботами. Во 2-й половине 50-х гг. на первый план в кинорежиссуре выступила так называемая «новая волна» – явление неоднородное по идейной направленности. Если такие е представители, как режиссер А. Рене, в некоторой мере развивают гуманистические традиции французского кино, то Ф. Трюффо и К. Шаброль разрабатывают проблемы «некоммуникабельности», разобщнности людей в современном буржуазном обществе, а Ж.Л. Годар, обращаясь к социальным проблемам, трактует их с анархистских или маоистских позиций. Наиболее последовательное выражение прогрессивные тенденции французского кино находят в творчестве режиссров-документалистов К. Маркера, Ф. Россифа и др.

В кино, как и в других видах искусства, сталкиваются противоположные силы и тенденции. В условиях капиталистического строя кино, несмотря на разнообразие стилей, политических, философских и эстетических позиций деятелей кино, в различной степени отражая действительность, испытывает давление со стороны господствующих классов, находится в зависимости от продюсеров, от вкусов буржуазного зрителя. Лучшие произведения кино социалистических стран, покоряющие жизненной правдой, высоким гуманизмом, фильмы прогрессивных зарубежных режиссров, исполненные протеста против капиталистической системы, симпатий к людям труда, молодое кино развивающихся стран противостоят буржуазному кино, проникнутому неверием в человека и его будущее [3; 4].

Литература

1. Шестаков В.П. Мифология XX века: Критика теории и практики буржуазной «массовой культуры». 2228.

2. Тютрин Ю., Долматовская Г.М. 2009.

3. Первый век кино. Популярная энциклопедия. М., 2006.

4. Юренев Р. Краткая история киноискусства. 2007.

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО КИНОИСКУССТВА

В КАЗАХСТАНЕ

–  –  –

В статье рассматривается проблема культурной и эстетической независимости Казахстана и казахстанского киноискусства. Автор рассматривает основные недостатки современного казахстанского кино и процесса обучения киноискусству, а так же предлагает пути решения этих проблем.

В этой статье я хотел бы обратиться к теме культурной независимости Казахстана. Я считаю, что ее нет. На кинорынке присутствуют фильмы, которые в своем эстетическом решении нельзя назвать подлинно Казахстанскими. Это большая проблема, так как при отсутствии подлинной культурной независимости мы не можем говорить и о независимости вообще. Основная причина этого в том, что молодые творцы подражают формам западного, российского и Голливудского кино. Они забывают о том, что те формы кинематографа, которые были выработаны годами в Голливуде, в европейском и российском кино нельзя перенимать. Эти формы были выработаны, отталкиваясь от глубокой сути, которая является следствием исторических событий.

И первая такая форма – это шаблоны. Шаблоном я называю персонажей, образы и ситуации, которые переняты из других фильмов, культур.

Молодые режиссеры смотрят российское и голливудское кино и стараются сделать такое же в Казахстане. В итоге получаются универсальные персонажи, универсальные истории, про бандитов, про золотую молодежь, перенесенные в казахстанскую действительность. В киновузах молодых режиссеров и сценаристов учат неким универсальным формулам, следуя которым те пишут сценарии. В итоге получаются фильмы, возможно неплохие, «съедобные», однако по своим эстетическим и сценарным параметрам не несущие ничего нового, подлинной культурной идеи.

Шаблоны в кино появлялись не из теории. Они были созданы режиссерами на практике, а уж потом критики и педагоги написали учебники и предложили их к использованию дальше.

Например, один из учебников кино (А. Митта «Кино между адом и раем») предлагает нам к использованию следующие шаблоны героев: андердог (герой, который из низов пробивается на верх), мой сосед (простой, хороший парень, которого каждый знает), супергерой (идеальный герой, который не меняется на протяжении фильма) и т.д. Также учебники кино (В. Туркин «Драматургия кино») предлагают нам драматургические ситуации, которых, как известно, 37 и более быть не может – адюльтер, предательство друга, убийство из мести и т.д.

Часто сценаристы и режиссеры начинают свою работу, отталкиваясь от этих шаблонов. Однако надо помнить, что великие режиссеры прошлого не начинали с учебников. Их фильмы были собраны, систематизированы, подведены под общий знаменатель и в итоге – написаны учебники. Однако систематизация не учитывает деталей и различий.

Кроме того, шаблоны часто предлагаются американской киноиндустрией, и именно американский кинематограф так легко систематизировать. Происходит это потому, что американское кино нацелено на получение прибыли, оно должно быть понятно как можно более широкому кругу зрителя разных наций, разных конфессий, разных политических взглядов.

Именно поэтому их кино-шаблоны такие простые, апеллирующие к тому, что присутствует в каждом человеке, независимо от культурного происхождения.

Я считаю, что казахстанский кинематограф должен выработать свои шаблоны, о которых напишут в учебниках. Не стоит копировать чужие.

Надо понимать, что даже хорошо сделанный экшн-фильм по законам Голливуда – это всегда будет голливудское кино, сделанное на казахстанские деньги и в казахстанской действительности. Но это не будет казахстанским культурным явлением. Историческое кино о Казахстане, в казахстанских костюмах, но сделанное по законам голливудского кино не будет нести подлинно культурной независимости.

Еще один пробел, который мы повторяем за западноевропейскими коллегами – переоценка значимости фабулы. Психологами восприятия было доказано, что человек способен воспринимать и запоминать информацию, увязанную в сюжетно-фабульный клубок, с причинно-следственным связями. И режиссеры, увлекшись этим «клубком» часто забывают о том, что кино способно и должно вызывать эмоции, ощущения, впечатления, те вещи, которые невозможно облечь в вербальную форму. Кино воздействует на зрителя через образ. Образ гораздо глубже сюжетно-фабульного клубка. Образ гораздо глубже слова. Квинтэссенцией торжества фабулы над образом являются детективные фильмы.

И современная киноиндустрия такова, что любой продюсер, любой потенциальный член команды, прежде чем принять решение о сотрудничестве, просит почитать сценарий. Продюсера интересует цепкость сценария, его «новизна», вычурность сюжетно-фабульного клубка, забывая об образном решении. Что является едва ли не более значимой вещью в кино, чем сценарий.

Я считаю, что нельзя переоценивать фабулу. Фабула – лишь помощник в восприятии. Она должна помогать воспринимать зрителю разные образы, которыми насыщено кино.

Мой фильм «Вторая Любовь» насыщен образами детства – первая встреча, первое свидание, первая ревность, первая обида и т.д. Теоретически каждую сцену, каждый образ можно было бы снять в разных локациях, с разными актерами, и значение этих образов не изменилось бы, но тогда получилось бы такая «каша», которую зритель не в состоянии был бы адекватно воспринять. Поэтому мной намеренно была создана единая фабула про одного мальчика и одну девочку, которая лишь «оформляет» и упорядочивает те образы, которые я хотел донести до зрителя.

Еще одна характерная черта современного кино – это яркая драма.

Драма – это тяжелое событие, переживание, причиняющее нравственные страдания. Современное кино пропитано драмами. Изначально драма помогала зрителю (и творцам) «испытать» себя, глубже понять, проходить через эстетический катарсис (очищение, см. Аристотель). Если говорить о родоначальнике драмы – греческом театре, то каждая драма в пьесе несла в себе духовное развитие. Насилие и «драматические» события (измена, убийство) были строго оправданы и являлись чем-то из ряда вон выходящим событием, то, чего не случалось в обычной жизни и о чем следовало говорить. Герой, поставленный в драматургическую ситуацию, должен был осознать, что он бессилен перед роком. Бессилие перед роком и богами – это основная мысль, которая внушалась зрителю, не просто внушалась, но должна была быть пережита им. При этом драма была выпуклой, поскольку театр не в состоянии передать «мелкие» детали.

С тех пор драма претерпевала изменения, однако первоначальный импульс ее был таков. И в наше время, я считаю, что драма, словно маятник ушла в совершенно противоположную сторону от своего первоначального импульса.

Современная кино-драма – наследница театра. Кино начиналось с театра – режиссерами, актерами и художниками кино были люди из театра.

Но переняв эту форму из театра, кино-драма забывая о сути, упивается своей формой. Насилие, убийства, измены, являются формой развлечения, отвлекая зрителя от сути, от главной проблемы, которые зачастую в фильме просто отсутствуют. Катарсис не приносит подлинного очищения или переживания, он лишь снимает напряжение, искусственно навязанное завязкой фильма.

Драма искусственно педалируется, усиливается. Если это мальчик, то пусть он будет сиротой. Если женщина с ребенком, то пусть ее бросит муж и т.д.

Есть еще одна большая опасность драмы в том виде, в котором ее используют сейчас, на мой взгляд, – драма ведет к агрессии, к войне и противостоянию. Драма на культурном уровне учит нас поляризовать мир, делить его на «хорошее» и «плохое» и сталкивать эти два абсолюта. И даже в своем чистом виде драма не является продуктом казахстанской культуры.

Мы наследуем ее, как наследуем древнегреческую (или западноевропейскую) парадигму.

Я считаю, что драму нельзя педалировать, более того, градус ее напряжения нужно сбавлять, иногда отказаться от нее вовсе. Нужно обратить внимание человека на самого себя, а не на драматические ситуации, которые его якобы окружают. Жизнь наша в большинстве случаев – это не драма, это некий путь. Человек рождается, учится в школе, накапливая напряжение, как только оканчивает школу, на короткое время напряжение спадает, но он идет на работу или в институт и это открывает ему все новые и новые проблемы. Даже откровенно драматические события в реальной жизни, например, война, не живут законами драмы. Для тех, кто живет в реальности войны, она тянется бесконечно долго, непонятно кто прав и кто виноват, ради чего она ведется. Но по окончании войны ее осмысливают обязательно по закону драмы – тогда-то началась, тогда-то закончилась, те хорошие, эти плохие. Сравните книгу Светланы Алексеевич «У войны не женское лицо»

и любой учебник по Великой Отечественной Войне. Книга Светланы Алексеевич рассматривает Великую Отечественную Войну через призму простых девушек, которые были на войне. Для этих девушке не было плохих немцев, хороших советских солдат, была бесконечно долгая и непонятная война, были маленькие радости и горести на фоне этой войны. Любой же учебник истории повествует нам о внезапном предательском нападении, тяжелом отступлении, и ярком наступлении – все по законам хорошей драмы, и любой герой, любая личность в учебнике не интересна сама по себе, она интересна только в рамках драмы, как работающая на эту драму.

Если бы мы писали сценарий для кино по законам драмы, мы бы говорили о том, что мальчик пошел в школу, там учился, его там, допустим, били и издевались, а он выпустился из школы отличником и поступил бы в престижнейший университет. Кто главный персонаж этого фильма? Мальчик? Нет. Главный персонаж фильма – это конфликт. Конфликт мальчика и окружения. Нам и не важно, что это за мальчик, над ним издеваются и этим все сказано. Конфликт начинается – начинается фильм, конфликт заканчивается – заканчивается и фильм. Так работает драма. Так мы накапливаем напряжение и «облегчаемся» к финалу фильма. Конечно, многие режиссеры возразят, мол, в моем фильме очень важен образ мальчика, он такой странноватый, застенчивый. Допустим это так и образ мальчика действительно присутствует, но беда в том, что этот образ работает на оправдание и украшение конфликта, часто даже на его усиление. Чем талантливее разработаны образы, тем глубже зритель верит в подлинность конфликта.

Но что если построить фильм по-другому, не по закону греческой драмы? Почему драма и конфликт вообще должны главенствовать в кино?

Кино ведь не театр.

И путь, по которому может пойти современное казахстанское кино – это наблюдение за человеком. Нужно обратить внимание на героя в его переживании события. Понять какой это человек, кто он, а не навязывать зрителю сочувствие путем выдуманной ситуации избиения. Герой, человек, персонаж ценнее и интереснее конфликта.

Конечно драматургическое построение в форме «завязка – кульминация – развязка» будет присутствовать, потому что именно так человек способен воспринимать информацию, мы живем в парадигме рациональной логики. Я и не призываю отказаться от драматургической формы, облегчающей восприятие, но говорю о том, что нужно отказываться от искусственных конфликтов, страданий и тяжелых переживаний. Даже тяжелое событие реальной жизни может и должно быть осмыслено кинематографом, но осмыслено не через искусственное усиление, конфликт кого-то с кем-то и упоение страданиями, а через наблюдение, принятие и анализ.

Еще одна беда казахстанского кино – глобальное отсутствие ключевого образного решения и яркого образа. Режиссеры раскрывают сюжет через взаимодействие, часто помнят о костюме, помнят об интерьере, но забывают об образе сцены в целом. В фильмах герои могут быть одеты во что угодно, могут действовать где угодно, камера может снимать под любым углом – и все эти факторы не повлияют на сюжет, понимание фильма и т.д. Это большая ошибка.

Часто ключевым образным решением называют натурные съемки, мол, у нас природа. Казахстанские фильмы изобилуют хорошей, красивой натурой, но она, кроме визуальной красоты не несет никакого образа.

Например, когда снимают степь, что это за образ? Одиночество? Опасность? Свобода? Одну и ту же натуру можно снять совершенно поразному, следуя образу.

Казахстанским молодым режиссерам следует снимать свои красоты не бездумно, но вкладывая образ в каждый кадр.

Большая беда происходит с городскими пейзажами. Конечно, Алматы не такой древний и красивый город, как города Европы, в нем, казалось бы, трудно найти красивую натуру. Однако так кажется, только если искать действительно «красоты», но если отталкиваться от образа, то всегда можно найти такие точки съемки, которые будут этот образ раскрывать.

Большое упущение молодых режиссеров в том, что они не познали ни красивейшую и разнообразнейшую природу Казахстана через образ, ни его города.

Следует всегда думать о цвете в кадре. В анимации, например, есть такая практика – делать цветовую экспликацию по сценам. Художники большими мазками раскрашивают каждую сцену в те цвета, в которых должна быть сцена. И цвет, так же как и натура должны раскрывать образ.

Серая она или желтая, каждый режиссер должен понимать почему. Часто работу с цветом режиссеры вообще оставляют на этап цветокоррекции, когда об этом нужно думать еще на этапе создания образа.

Цвета могут быть приглушенными, монохромным, а могут быть яркими, насыщенными. Как цветовая палитра сочетается со сценарием фильма? Если сценарий очень простой, то цвета могут быть приглушенными, а композиция минималистичной, подчеркивая простоту повествования. А может быть и наоборот – яркие цвета, и наполненные пространства в композиции, говоря нам о том, что, не смотря на простоту сценария, история многогранная и сложная. Герои по цвету костюмов могут быть «вписаны» в окружающую среду, а могут «вырываться» из нее яркими пятнами.

Это все, что формирует ключевое образное решение фильма. Это все, о чем режиссер должен подумать, или точнее увидеть, прежде чем приступить к работе над фильмом.

Казахстанский кинематограф не нашел своего ключевого образного решения, ему нечем похвастаться, кроме красивой природы и национальных костюмов, который, кстати говоря, также не был осмыслен через образ. Именно поэтому так часто национальный костюм в кино смотрится нелепо, он не несет в себе образа.

Сейчас мы находимся в очень сложной ситуации, т.к. зрительское восприятие привыкло к этим шаблонам, к этой драме, мы привыкли пересказывать друг другу фильмы как сюжет. У нас нет культуры просмотра кино, культуры восприятия кинообраза. Кино для нас не более чем развлечение и повод пообщаться друг с другом.

Более того, сложно конкурировать с голливудским кино, которое интернационально, которое апеллирует, как я сказал выше, к наднациональному и надкультурному. Оно обобщает зрителя, унифицирует его. Оно не требует сложного культурного уровня, ощущения себя иным. Наоборот, оно словно говорит нам – мы все одинаковые.

Также сложно «бороться» с ложным представлением о том, что казахстанское – это «наши корни», «наша история». Но это формализм. Казахстанское – это наше мировосприятие, наша медитативная наблюдательность и любовь к человеку, это наши уникальные культурные образы.

–  –  –

Алексеевич С. У войны не женское лицо. 2006.

1.

Аристотель. Поэтика. Риторика. 2007.

2.

Митта А. Кино между адом и раем. М., 1999.

3.

Туркин В. Драмматургия кино. М., 2007.

4.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИЗОБРАЖЕНИЯ ПРЕДМЕТОВ

В ОРНАМЕНТАЛЬНОМ ИСКУССТВЕ КАРАКАЛПАКОВ

–  –  –

Орнаментальное наследие многочисленно и многообразно. Оно многообразно так же, как и создававшая его культура народов. История искусства орнамента дает нам возможность четко проследить, как в творчестве человека соединились социальная, эстетическая и познавательная форма жизни.

Как и все другие виды творческой деятельности, искусство создания орнаментов оказывает благотворное влияние на повышение интеллектуального уровня, содействует совершенствованию уже обретенных. Орнаментальные изображения обладают исключительной способностью доставлять эстетическое наслаждение, оказывать сильное воздействие на человека, подчас пробуждая у него неосознанные чувства, связанные с генетической памятью, вызывают цепочки ассоциаций.

На примере истории орнамента каракалпакского народа прослеживается история проявленных ценностей и особого рода связь между знанием и творчеством, философией и эстетикой, религией и наукой.

В этой связи мы можем говорить, что традиционная народная культура дает богатый материал по нравственному, эстетическому воспитанию, опыт воспитания на народных традициях, развития народных ремесел, народного творчества.

Каждая эпоха, стиль, последовательно выявившаяся национальная культура вырабатывали свою систему; поэтому орнамент является наджным признаком принадлежности произведений к определнному времени, народу, стране. В народном творчестве, с древнейших времн, складываются устойчивые принципы и формы орнамента, во многом определяющие национальные художественные традиции.

Как показало исследование, Каракалпакстан является родиной яркой, глубоко своеобразной народной художественной культуры, которая открывает целый неизвестный мир художественных образов.

Изображение целых предметов быта без особой стилизации в прикладном искусстве каракалпаков встречается чаще, нежели использование изображения частей предметов. Например, И.В. Савицкий отмечает, что в резьбе и росписи по дереву изображения различных предметов иногда составляет своеобразный натюрморт. Однако в вышивке изображение предметов встречается реже, в качестве примера можно привести вышитый мастерицей из Кегейлийского района тикеш – инструмент для нанесения узора-точек на хлебную лепешку [1, с. 40].

В отличии от деревянных предметов украшенных резьбой, в вышивке предметный орнамент больше подвергался стилизации и был подчинен орнаментальной композиции. Это в основном изображения женских украшений, различных инструментов и предметов домашнего обихода.

Интересны варианты изображения различных инструментов. При этом орнаменты определены по отношению к изображению предметов не столько по внешнему сходству, сколько по названию. Чаще данные мотивы встречаются как дополнительный элемент композиции, но иногда возможны и самостоятельные построения из них.

Наиболее часто встречаемые мотив орнамента «солак». Представляющий собой наиболее легкий в исполнении орнамент, он являлся первичным и обязательным в обучении мастериц-вышивальщиц. Существует интересная призказка «не знающая узора солак, сама неумеха» («Солак, солакты билмеген олак») говорили о девушке в народе.

Узорная полоса «солак нагыс» (часть арбы) в вышивке обрамляет орта кара и другие более крупные композиции.

Следующим часто используемым мотивом орнамента является элемент «пискекше» («пискекше», «шырыш пискекше») или «атлау бас». Этот орнамент означает пестик маслобойки и в более мелком варианте, в Муйнакском районе называют «бори коз» – глаза волка (используемые на черном фоне яркие пятна светлых ниток создают светящийся эффект волчьих глаз). Встречаются самостоятельные композиции однорядного или двухрядного повторения «пискекше» на черной полосе. Его используют как дополнительный элемент в композиции кок койлеков, женгсе и женгуш из домотканной материи. «Пискекше» под тем же названием применяют в каракалпакских узорнотканных и ковровых изделиях. В большинстве случаев этот мотив служит дополнительной фигурой, дающей определенный цветовой ритм [1, с. 41].

Помимо этого встречаются различные инструменты труда, используемые в орнаменте: шилауш (инструмент для резьбы по дереву), келеп агаш (инстремент для ткачества), тикеш (инструмент для нанесения узора на лепешку) и мн. др.

Большая группа орнаментов известна под названием «сырга нагыс», «тусаха» (цепь). «Сырга нагыс» обычно состоит из зеркального повторения одного элемента, часто заоваленного полукруга с загнутыми в разные стороны концами. Звездчатая розетка внутри, видимо, изображает штампованный узор ювелирных украшений.

Орнаментальная фигура, называемая «сырга нагыс» и «шак нагыс», имеет множество вариантов. В лучших вариантах орнамента «сырга нагыс» обязательно присутствуют сердцевидные или заоваленные полукружия, а также стреловидные завершения. Название его «сырга нагыс» сохраняется устойчиво во всех районах, однако А. Алламуратов предполагал, что когда-то он был забытым впоследствии изображением лука и стрелы [1, с. 41-42]. Вооружение воина – садак (лук, колчан) упоминается во многих каракалпакских дастанах и сказках. Герои каракалпакского народного фольклора состязаются в меткости стрельбы из лука. Часто победителями в таких соревнованиях бывают девушки [4, с. 124]. Таким образом, в орнаменте под названием «сырга нагыс» изображен, по-видимому, охотничий, а потом богатырский лук.

Мотив «сырга нагыс» встречается в более древних памятниках Средней Азии: Дахистан (Южная Туркмения) и Древнего Хорезма (тамги правителей) [6, с. 249].

В каракалпакском орнаментальном искусстве существуют близкие по своей изобразительной основе орнаментальные мотивы «тамг». Чаще это изображение вилкообразной фигуры на треугольной основе. Подобные изображения мы можем наблюдать на древнехорезмийских монетах II века до н.э.

Излюбленным мотивом вышивки является острога «шанышкы» – орудие рыбака. Она известна историкам как родовая тамга каракалпаковмуйтенов [5, с. 53].

Медные хорезмийские монеты II века нашей эры чеканились с такой же фигурой. Тамги сходных очертаний существовали в Хорезме [7, с. 185].

Такой фигурой украшалась свадебная повозка караногайцев [2, с. 1-8], стены комнаты над входом жителей древней крепости Ток-кала (на территории Кегейлийского района Каракалпакии) [3, рис. ассуарий № 25].

Все это показывает, что мотив несомкнутого круга, полумесяца со стержнем у основания и трезубцем, позднее переосмысленный как острога, служил в древности каким-то символом.

В орнаменте вышивки «шанышкы нагыс» имеет основание в виде треугольника или ступенчатой подставки. Используется в вышивке в ак кимешек алды, а в женгсе и т.д.

Помимо этого к группе предметных узоров мы можем отнести и мотив орнамента «шакмак». Этот элемент является пограничным орнаментом между геометрическим (по своей форме) и предметным (по своему названию и использованию).

Как сложная и специфическая художественная структура, орнамент чаще всего составляет неотъемлемую часть предмета, подчеркивает его архитектонические особенности. Можно считать, что внесение орнамента в предмет становится одной из форм проявления синтеза в искусстве.

Примером такого синтеза могут служить любой предмет прикладного искусства с орнаментированной поверхностью, различные виды одежды из тканей с орнаментированным рисунком и т.д.

Таким образом, каракалпакская народная художественная культура включает в себя систему воплощенных в художественных образах базовых духовно-нравственных ценностей и эстетических идеалов, а также сложившиеся у народа и передающиеся от поколения к поколению формы и способы создания, сохранения и распространения художественных ценностей, формы бытования произведений народного творчества, которые необходимо сохранять и развивать в современном мире, тем самым сберегая самое дорогое, что есть у человечества – мудрость народную, чистоту помыслов и духовную красоту.

Литература

1. Алламуратов А. Каракалпакская народная вышивка. Нукус, 1977.

2. Альбом фотографий свадебных обрядов кара-ногайцев. Государственный этнографический музей (Петербург).

3. Гудкова А.В. Ток-кала. Т., 1965.

4. Диковины Аму. Каракалпаские народные сказки. Нукус, 1968.

5. Жданко Т.А. Очерки исторической этнографии каракалпаков. М., Л., 1950.

6. Ремпель Л.И. Архитектурный орнамент южного Туркменистана X – начала XIII вв. и проблема «сельджукского стиля» // Труды ЮТАКЭ.

Т. 12. Ашхабад, 1963.

7. Толстов С.П. Древний Хорезм. М., 1948.

СЕКЦИЯ 2

ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

РОЛЬ МУЛЬТИЛИНГВИЗМА В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ

–  –  –

В статье рассмотрены процессы развития общества, связанные с билингвизмом и его ролью в жизни общества. Предоставлено объяснение билингвизма и освещена роль этого феномена в контексте существования современного мультикультурализма.

Необходимость изучения роли и влияния мультикультурализма на современное общество обусловлено тем, что геополитические процессы, спровоцированные переделом «мира», поиском национальной идентичности, заставляют взглянуть на многие существующие проблемы в обществе по-новому. Цель статьи – определить сущность билингвизма в контексте мультикультурализма, а также показать, что данный феномен является определяющим социокультурным фактором идентичности общества.

Американская социология определяет билингвизм как использование двух или более языков с равной долей легитимности на рабочем месте или в учебном заведении. Швейцер и Никольский определяют билингвизм как сосуществование двух языков в рамках одного языкового (речевого) коллектива, использующего эти языки в различных коммуникативных сферах, в зависимости от социальной ситуации и других параметров коммуникативного акта. Оба языка, обслуживая единый коллектив, образуют единую социально-коммуникативную систему и находятся в функциональной дополнительности друг к другу» [2, с. 111].

Билингвизм часто также определяется как культурное сосуществование в рамках одного государства отдельных этносов, крайне отличающихся своей самобытностью, традициями, а самое главное, языками. В странах с устоявшимися свободами данное явление приобрело «узаконенную»

форму в виде признания нескольких языков государственными. Речь идет о Швейцарии, Канаде, Бельгии и о других странах, где би-, а часто и мультилингвизм не является предметом национальных противоречий.

Проблемам билингвизма уделяют в наше время большое внимание. Он является предметом исследования не только филологов, но и социологов, политологов (Никольский, Швейцер, Трубецкой, Блумфилд, Вандриес, Дугина). В последнее время билингвизм стали рассматривать через призму философского анализа. Многовекторность и многоплановость данного феномена приводит к дуализму: одни признают за билингвизмом право на функционирование двух языков в рамках одного социума, другие, отрицая это явление, говорят о диалектальной основе государственного языка. В результате билингвизм приобретает характеристики противоречивого «признанного» явления, глубоко рефлексивного, мировозренчески сформированного и внутренне обоснованного феномена в форме личностной философии. В данных условиях присутствует и единое мнение: билингвизм представляет собой реальное социальное течение, претендующее на символическую, внешнюю сферу культурной толерантности. Одни считают, что билингвизм подрывает саму возможность существования монолингвальной культуры и вызывает опасение за е сохранение, другие уверены, что он способствует расширению культурного диапазона, приобщает к опыту иноязычных сообществ, «аккумулирует» в себе потенциал усвоения общечеловеческих ценностей. Ведь владение другим языком и, соответственно, второй культурой является своеобразной доминантой процесса постепенной социализации коммуникативной личности к лидирующей культуре, причем не теряя собственную языковую идентичность. Все эти характеристики необходимы для формирования «глобальной» личности в рамках «глобального» общества. В данном процессе не обходимо дать человеку право выбора своей языковой идентичности. Такой выбор может бать насильственно навязанным средством в диапазоне от государственной национальной политики до установления доминирования в системах информационного обмена или добровольным следованиям приоритетам культурной толерантности и функционального сочетания языков, социальной мобильности и этнической солидарности. Говоря о мультикультикультуральном образовании и его неотъемлемой составной части – мультилингвизме, необходимо отметить, что это не просто совокупность институционально организованных социальных средств признания и сохранения культурных различий, это и определнная коммуникативная политика, естественной частью которой является обеспечение высокой степени свободы выбора человека определять сво место в современном обществе. Би/мультилингвизм во всм мире становится повседневной реальностью, он существенно дифференцирован особенностями национальных социокультурных систем, их восприимчивостью, государственной политикой национального культурного развития как в моно, так и в полиэтнических сообществах [3, с. 240].

Билингвизм как механизм мультикультуральной социализации личности формирует установки эмпатии и толерантности в результате социокоммуникативного процесса, организуемого и развиваемого особам образом, в рамках микронаративного подхода к билингвальному образованию.

Вся история человечества демонстрирует удивительную «цепкость», с которой представители различных этнических групп «держатся» за родную речь. Еще в начале XX века известный социолог Н.С. Трубецкой, сравнивая многообразие языков с «радужной сетью», ратовал за сохранение их индивидуального своеобразия, «именно в сосуществовании этих ярко индивидуальных культурно-исторических единиц и заключается основание единства целого» [1, с. 334]. Поэтому на протяжении многих столетий не однократно предпринимались попутки разрешить проблему «коммуникативного» сосуществования представителей разных культур и носителей разных языков. Безусловно, что основное противоречие в отношении билингвизма кроется в противостоянии между консерватизмом и новым социологически глобальным мышлением. А современные тенденции развития общества уже сейчас демонстрируют неоспоримые факты: двуязычие (многоязычие) вс больше распространяется по земному шару.

Мультикультурализм и его центральное звено – билингвизм – являются феноменами новой глобальной экологии культуры, которые нуждаются в детальном изучении для осознания индивидами социокультурных ценностей глобального гуманизма. Исследуя феномен билингвизма как интегральной составляющей глобализационных процессов современного мира, малоэффективным представляется его изучение в отрыве от более глобального явления – мультикультурализма, в котором укореннность билингвизма вполне очевидна. Сейчас существуют сложные и динамичные актуальные состояния процес сов мультикультуральной социализации в современном мире и отсутствие устоявшихся в науке точек зрения на характер развития би/мультилингвизма, концептуальной неразработанности социологических подходов к анализу феномена билингвизма как основного элемента моделей мультикультуральной социализации. Исследование проблемы мультикультурализма в современной социальной философии только сейчас начинает находить способы решения социальных языковых проблем, пытается кореллировать с процессом реальных социокультурных изменений в нашей стране и во всм мире.

Смена кода – это параллельное использование двух языков в одном и том же высказывании или разговоре. Данное явление используется, чтобы охватить широкую совокупность явлений. Лишь очень немногие билингвы держат оба языка в последовательной отчужднности друг от друга. Способы, которыми эти языки пересекаются, различны и сложны. Первоначально смена кода рассматривалась как антиграмматическое смешение языков и отсутствие компетенции обоих языков. Недавние исследования показывают, что смены кода используются как средство стратегии общения для передачи социальной и лингвистической информации. Смена кода стала рассматриваться не как недостаток, порожднный недостаточным владением одним или несколькими языками, а как вербальное умение, требующее обширной языковой компетенции [4, с. 150].

Необходимо обратить внимание на результаты последних исследований, которые также демонстрируют, что повседневное использование языков билингвами происходит непроизвольно. Выбор языка в каждой ситуации контекстуален и индивидуален. На него могут повлиять разные взаимовосполняющие факторы: собеседник и языковое предпочтение.

Понятие «билингвизм» применяется не только для характеристики отдельного человека, способного изъясняться на двух языках. Оно используется также для описания лингвистических условий, существующих в целом обществе. Принимая во внимание социальный аспект существования билингвизма, исследование данного феномена базируется на изучении функционирования двух или нескольких языков на территории одного государства, их взаимоотношения и распределения общественных функций этих языков. Перспективами дальнейших исследований в данном направлении является проведение комплексного социальнофилософского анализа мультикультуральных процессов современного общества, определения роли первичной и даже вторичной билингвальной социализации, формирующей новый тип социокультурной компетенции личности XXI века.

Литература

1. Трубецкой Н.С. Вавилонская башня и смешение языков. М., 1995. 334 с.

2. Швейцер А.Д., Никольский Л.Б. Введение в социолингвистику. М., 1978.

111 с.

3. Щерба Л.В. Очередные проблемы языковедения // Избранные работы по языкознанию и фонетике. Л., 1958. С. 239-270.

4. Weinreich U. Languages in contact. N.Y., 2006. 250 р.

ПОСТМОДЕРНИСТСКАЯ СТРУКТУРА ТЕКСТА:

НА МАТЕРИАЛЕ РОМАНА ДЖ. КОШУБАЕВА «АБРАГ»

–  –  –

Принято считать, что процессы, затронувшие мировую литературу в целом, мало коснулись культур, традиционно считающихся «младописьменными», якобы, у них «свой путь», в этом и состоит их самоценность и самобытность. Мы с этим в корне не согласны. Мы разделяем точку зрения, что само определение «младописьменная литература» стало уже историческим, не нест первоначальной смысловой нагрузки и не отображает современного состояния северокавказских литератур и их места в отечественном литературном пространстве.

Именно наличие постмодернистских тенденций является ярким доказательством того, что адыгейская литература прошла большой, хотя и ускоренный, путь в свом развитии. Постмодернизм трансформирует универсальную оппозицию хаос – космос, характерную для всех прежних моделей построения художественного образа мира. В них хаос преодолевался, в какие бы частные оппозиции она не превращалась. Постмодернизм отвергает концепцию гармонии, никак не детерминирует хаос и не только не преодолевает его, но и вступает с ним в диалог.

Наиболее благоприятной средой для постмодернистских стилизаций и пародий становятся универсально прецедентные, или «сильные» тексты [6, с. 227-285], т.к. в них актуализируются литературные мифы. «Усиленными» или «сильными» текстами В.Н. Топоров называет художественные и некоторые виды религиозно – философских и мистических текстов, рассматривая главным образом тексты, описывающие мифопоэтическое пространство.

Однако, тяготея к одному смыслу, литературные мифы «обрастают»

новыми смыслами, которыми их наделяют авторы – интерпретаторы, поскольку автор – интерпретатор – это тоже читатель текста, пропускающий прецедентный текст через призму своего мировоззрения. При этом концепты прецедентных текстов помещаются в новый, совершенно не свойственный им контекст.

Прецедентный текст – законченный и самодостаточный продукт речемыслительной деятельности, (поли)предикативная единица, сложный знак, сумма значений компонентов которого не равна его смыслу, обращение к нему многократно возобновляется в процессе коммуникации через связанные с этим текстом высказывания и символы(цитата, имя персонажа или автора, заглавие).

Кроме того, в случае, «…если речь идт об универсально прецедентном тексте, авторитетность которого очень высока, стереотипное представление о нм формируется у носителей культуры до непосредственного знакомства с текстом. Такое представление может повлиять как на оценочную, так и на понятийную и образную составляющие концепта прецедентного текста» [5, с. 82]. Именно это произошло, на наш взгляд, с романом Дж. Кошубаева «Абраг».

В основе романа лежит адыгская притча об исчезновении озера с одноимнным названием (озеро и его название вымышленные). На первый взгляд, произведение являет собой литературную обработку частей адыгской мифологии и, в особенности, нартского эпоса. С другой стороны, может показаться, что с нартским эпосом автор поступил кощунственно, покусившись на святая святых. «Полемика была вызвана некой границей, существующей между эпическими героями – нартами народного эпоса и героями романа, показанными сквозь призму современности и предстающими в неожиданном ракурсе. В произведении присутствует особый ассоциативный ряд, ситуации, описанные в романе как архетипические; автор раскрывает природу добра и зла» [1, с. 5].

Дж. Кошубаев «обновляет» формальные составляющие романа «Абраг» за счт необычной концентрации художественных средств, примов, поэтики. Произведение представляет собой сложный симбиоз реальности и фантастики, логики и абсурда, и в основе всего этого лежит «игровое художественное воображение», реализующееся через поэтику парадокса то в очертаниях града Божьего на земле, то в картинах Апокалипсиса.

Художественная форма, таким образом, входит в альтернативный текст и в нм становится содержанием, так как внешнее, превращаясь во внутреннее, расставляет совершенно противоположные акценты в видимые и ясные на первый взгляд смыслы.

Всеобъемлющее проявление бунтующего авторского сознания мы видим в тотальной иронии и сарказме, парадоксальности, с которыми созидает мир произведения Дж. Кошубаев. Они направляются во все сферы изображаемого человеческого бытия – социального, духовного, материального.

Автор ироничен буквально по отношению ко всем героям произведения, так же как и к своему читателю, которого он постоянно заставляет разгадывать скрытые смыслы символов и образов, озадачивает и ставит в тупик почти непостижимой философской доминантой мысли. Его ирония и сарказм выражают протест против пошлости жизни, которая проникает во все области человеческого существования на земле. Чтобы понять цель авторской концепции, необходимо обратить внимание на те художественные примы, которые создают отстраннный образ реальности. Тайные и явные символы, фантастические и образы, сатира, ирония – вс это далеко не полный арсенал повествовательных «уловок» Дж. Кошубаева.. Эти «уловки» автора направлены на созидание мира странного, но вместе с тем, знакомого каждому, а герои, несмотря на необычность их роли в сюжете, – узнаваемые, типически обобщнные образы. Так автор добивается некой парадоксальной стратегии своего повествования: наряду с сюжетно – повествовательной задачей он решает проблемы формы, стиля и языка, органично совмещая все пласты и избегая перекосов в ту или иную сторону, сплетая воедино художественную реальность и реальность окружающего мира. В этом узнаваемо читается тема утверждения абсолютной свободы творчества художника, который волен созидать свой, только ему подвластный мир образов и подобий.

Для нашего исследования наиболее значимой категориальной характеристикой текста является диалогичность, связанная с многослойностью его содержания. Понимание диалогичности текста, заложенное в трудах М.М. Бахтина и разработанное французской школой интертекстуальности (Ю. Кристева, Р. Барт, Ж. Деррида), получило развитие в отечественной науке (Ю. Лотман, П.Х. Тороп, Л.Н. Мурзин, Л.Г. Бабенко и др.).

Как уже было сказано выше, концепция интертекстуальности была разработана Ю. Кристевой на основе переосмысления труда М.М. Бахтина «Проблемы содержания, материала и формы в словесном художественном творчестве», где он описывает развитие культуры как постоянный творческий «диалог» между текстами, который в совокупности образует «великий интертекст» культурной традиции. «Интертекстуальность – это использование поэтики того или иного произведения в структуре другого произведения, присутствующее в открытом или завуалированном виде и требующее специального анализа для его выявления. Тем самым термин «интертекстуальность» мы можем наметить как перекодировку поэтики чужого произведения в собственных художественных целях» [4, с. 6]. Здесь важно подчеркнуть, что ни история, ни миф, ставшие объектом аллюзии или цитации, не воспроизводимы с абсолютной точностью. Повторяется как бы подлежащая ситуация, «архетип», пользуясь термином Юнга, но его наполнение всегда зависит от конкретной, актуализированной в данное время и в данных условиях ситуации.

Психолингвистическая теория архетипов Юнга стала основой для определнного подхода критиков к художественной фантазии как основанной на вечно живущей мифологической почве, мифологии – как содержащейся в психике писателя. Мифологизм характеризуется бесконечностью вычитываемых смыслов, поскольку мифология в силу своей исконной символичности оказывается удобным языком описания вечных моделей личного и общественного поведения, определнных основополагающих законов космоса социального и природного.

По М.М. Бахтину, два текста, отдалнные друг от друга во времени и пространстве, при смысловом сопоставлении обнаруживают диалогические отношения, если между ними есть какая – либо смысловая конвергенция (частичная общность темы, точки зрения, реакции на какое – либо произведение). Сложная опосредованность авторской позиции выражается в реминисценциях, в заключнной в них игровой основе, утрированности (пародийности), полемичности, т.е., во всм том, что говорит об отношении автора данного текста к «чужому слову». При исследовании интертекстуальных элементов, по убеждению Б.М. Гаспарова, «происходит тотальная фузия смыслов, в результате которой каждый отдельный компонент вступает в такие связи, поворачивается такими сторонами, обнаруживает такие потенциальные значения и смысловые ассоциации, которых он не имел вне и до этого процесса» [2, с. 185].

Именно такой результат: углубление и расширение смысла текста – может и должен служить основанием и критерием, определяющим анализ того или иного элемента интертекстуальности, который мог быть вполне осознанно запрограммирован автором или введн в ткань произведения как фактор «коллективного бессознательного, вне зависимости от его воли и желания и сознания» [3, с. 6-7].

Интертекстуальность, присущая художественным текстам «сильного»

типа, к которым мы относим и роман Дж. Кошубаева «Абраг», преломляет в себе как в нравственно – эстетической призме и мастерство писателя в создании образного ряда произведения, и мастерство читателя, его интеллектуальное усилие по усмотрению и восстановлению смысловых связей, «уплотннных» введением интертекстуальных элементов в исходный художественный текст. Интертекстуальные включения, благодаря контакту «своего» и «чужого» слова, создают условия для сущностных (как смысловых, так и структурных) трансформаций текста. Текст в тексте – это не просто элемент эрудиции автора. Текст в тексте способен подчеркнуть или проявить доминантные смыслы основного текста, открыть иной смысл, рожднный в результате наложения смыслов, а также создать разные уровни восприятия текста в целом.

Весь мир зрелой прозы Дж. Кошубаева пронизан художественными примами, которые стали «визитной карточкой» прозы постмодернизма.

Эти примы так или иначе создавались автором для разрушения реальности и для е отстранения. Текстам произведений писателя присущи тонкая стилизация, явная и скрытая ирония, сарказм, гротеск. Вс это и делает реальность, создаваемую Дж. Кошубаевым, как бы незнакомой, странной, разорванной на фрагменты. Любого рода художественная реальность, и альтернативная в том числе, создатся литературными средствами и существует в пространстве литературы. Для альтернативной реальности содержанием служит форма. Это положение актуально и для произведений Дж. Кошубаева.

Литература

1. Алхасова С.М. Мифологизм в прозе Дж. Кошубаева и М. Емкужева // Вестник Челябинского ун-та. 2013. № 4. С. 5-8.

2. Гаспаров Б.М. Литературные лейтмотивы. Очерки русской литературы XX века. М., 1994. 279 с.

3. Лушникова Г.И. Интертекстуальность художественного произведения. Кемерово, 1995. 60 с.

4. Попова И.М. Интертекстуальность художественного творчества.

Тамбов, 1998. 64 с.

5. Слышкин Г.Г. От текста к символу: лингвокультурные концепты прецедентных текстов в сознании и дискурсе. М., 2000. 128 с.

6. Топоров В.Н. Пространство и текст // Текст: семантика и структура. М., 1983.

СУЩНОСТЬ И ФУНКЦИИ ФОРМЫ МНОЖЕСТВЕННОГО

ЧИСЛА ИМЕН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ

(НА МАТЕРИАЛЕ РАЗНОСИСТЕМНЫХ ЯЗЫКОВ)

–  –  –

Категория числа представляет собой корреляцию словоформ и значений с общей категориальной семантикой числа. Действительная основа данной категории – это отражение в сознании людей количественных отношений – количественность как свойство предметов и явлений природы.

При этом основным содержанием данной категории имени существительного является квантитативная актуализация обозначаемого именем понятия. Однако функция квантитативной актуализации охватывает только нарицательные существительные, которые подвергаются расчленнности на качественно однородные дискретные единицы. Однако, как отмечает С.Д. Кацнельсон, квантитативная актуализация при помощи форм числа не всегда важна для категории числа, необходимо, «чтобы данное нарицательное имя было способно в данном языке принимать соотносительные формы числа» [1, c. 29].

Необходимо учитывать, что большая семантическая емкость категории числа определяется многофункциональностью. Анализ сходств и расхождений функционирования форм мн.ч. в различных языках свидетельствует о том, что формы числа не всегда выполняют только функцию квантитативной актуализации. Помимо основного дискретного множественного значения, форма мн.ч. имени может обладать и экспрессивноэмоционально-оценочной коннотацией. При этом она теряет значение реальной множественности и приобретает различные значения со своеобразными стилистическими оттенками.

В типологическом отношении семантика множественного числа и особенности употребления ее формы в русском и адыгейском языках имеют много общего. Формы мн.ч. могут приобретать различные смысловые оттенки. Кроме основной дискретной множественности, в рассматриваемых языках можно отметить следующие типы мн.ч.: немаркированное множественное, дистрибутивное, репрезентативное (заместительное), родовое, приблизительное, собирательное, вежливости, величия, авторское [2, с. 236-237], преувеличенное (гиперболическое) [3, с. 75].

На современном этапе ученые отмечают употребление в литературном языке формы мн. ч., когда имеется в виду явно одно лицо или же число лиц не так важно. Такую форму мн.ч. в лингвистической литературе называют немаркированным множественным числом [4, с. 78]: Оказывается, у нас гости? (речь идет об одном человеке), то же самое в адыгейском языке: Хьак1эхэри ти1эхи. «У нас и гости?»

Своеобразным типом множественного числа является дистрибутивное множественное или единственное число, которое наблюдается в рассматриваемых языках [5, с. 19]. При этом употребляется форма мн.ч. для обозначения многих предметов, но отдельно соотносимых с другими предметами: Все поднимите руку / руки; адыг. Зэк1эми шъу1э/ шъу1эхэр къэшъу1этых «Все поднимите (свои) руки / руку». В адыгейском языке подчеркивается принадлежность органа (рука) каждому. Повелено брить им (боярам) бороду (П); Бунтовщики потупили голову (П). Некоторые быстро кружились, как пантеры, раненные в лоб… потом они начали раздирать себе лицо когтями, взяв меч вонзали его в живот (Б.) Нужно отметить, что употребление репрезентативного мн.ч. как собственных, так и нарицательных существительных в адыгейском языке имеет свои особенности. [5, с. 19] Оно может обозначать группу лиц, называемую по одному из ее представителей. При этом между корнем и аффиксом множественности вставляется частица ды: Асландыхэр Берлин нэсыгъэхэп «До Берлина не дошли Аслан (Аслан – в форме мн. ч.

– букв.:

Асланы (в значении: Аслан и его спутники, те, которые были с ним вместе). Нэнэжъдыхэр къэк1уагъэх «Пришли бабушки» (в значении: бабушка и ее спутницы, те, которые были с ней вместе). Такое репрезентативное множественное число характерно для языков агглютинативного типа (тюркских, палеоазиатских, иберийско-кавказских и др.) В русском языке (флективного типа) репрезентативное мн.ч. встречается реже. Такой тип множества характерен в данном языке для личных местоимений: МЫ – это не множество Я, а группа лиц, среди которых находится и 1-е лицо ед.ч. – Я: Мы уже пришли (т.е. я и другие мои спутники, а не множество Я).

Для мн.ч. русского языка было характерно также множественное величия: Мы, Николай 1… Оно наблюдалось в официальных документах, исходящих от имени царя [6, с. 584]. На современном этапе в рассматриваемых языках употребление формы 1 л. мн. ч. одним человеком подчеркивает скромность, участие и других лиц в деле, работе. Мы хотели в работе показать… адыг. Тэ къызэрэтш1ош1ырэмк1э, мыр нахь коц лъэпкъ дэгъу «Как нам кажется, этот сорт пшеницы лучше». Множественное величия имело место в русском языке и в прошлом: употреблялась форма мн.ч. 3 лица местоимения или глагола: Где барыня? Их нету.

Оделись и ушли (Б.) Во многих языках, в том числе и русском, как форма вежливости употребляется местоимение 2 л. мн.ч. ВЫ: Вы пойдете домой? Множественное величия и вежливости не характерно для адыгейского языка. Однако за последнее время под влиянием русского языка иногда встречается использование множественного числа в значении вежливости в речи адыговгорожан, которые не очень хорошо владеют адыгейским языком. Используется и в составе речевого штампа в форме дат.п. Дай Вам бог здоровья (обращено к одному человеку). Тхьам ынэш1у къышъущэф «Пусть бог проявит к вам милость» (обращено к одному человеку).

С формами мн.ч. могут быть связаны различные смысловые оттенки, со значением продолжительности физического, нравственного, психического состояния человека, животных, длительности природных явлений, протяженности во времени и в пространстве и др.

В данных языках большое место занимает приблизительное множественное число для обозначения определенного периода со значением протяженности во времени и пространстве. К ранним сумеркам пришел.

(Р.М.). Как в далекие времена ко мне приедешь (Р.М.). Буду готов к полудням. Адыг. Мы аужырэ лъэхъанхэм тхылъ бэк1аехэр къыдэдгъэк1ыгъэх «В последнее время (букв. – в последние времена) мы много книг выпустили. Нэфшъагъомэ адэжь къэсыжьыгъ (М.И.) «Приехал около сумерек (к сумеркам) (К.Т.). Щэджэгъо ужхэм адэжь сыкъэк1ожьыщт (М.И.) «Приеду в послеобеденное время (во мн.). Ар зыхъугъэр я 19 л1эш1эгъухэм адэжь (К.Т.) «Это случилось приблизительно к 19 веку» (букв.-векам).

Сквозь волнистые туманы пробирается луна (П). Домой иду полями. На нивах шум работ умолк (П).

Таким образом, определение основных и вторичных функций категории, выявление различных языковых факторов, определяющих формальное выражение этих функций в различных языках имеет не только теоретическое, но и практическое значение в изучении русского и других языков, а также находит свой выход в практике перевода.

Использованные сокращения:

П. – Пушкин;

Б. – Бунин;

К.Т. – Керашев Тембот;

Р.М. – Россия молодая;

М.И. – Машбаш Исхак.

Литература

1. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л., 1972.

2. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 2005.

3. Арбатский Д.И. Множественное число гиперболическое // Русский язык в школе. 1972. № 5.

4. Ревзин И.И. Так называемое «немаркированное множественное число»

в современном русском языке // Вопросы языкознания. 1969. № 3.

5. Кумахов М.А. Словоизменение адыгских языков. М., 1971.

6. Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990.

–  –  –

С сaмoгo рaннeгo дeтствa и дo глубoкoй стaрoсти вся жизнь чeлoвeкa связaнa с языкoм. Язык – oснoвнoe срeдствo oбщeния людeй. При пoмoщи языкa люди oбщaются друг с другoм, пeрeдaют свoи мысли, чувствa, жeлaния. Бeз языкa чeлoвeчeский прeдoк нe смoг бы стaть чeлoвeкoм.

Язык тeснeйшим oбрaзoм связaн с мышлeниeм, сoзнaниeм людeй. В слoвaх, слoвoсoчeтaниях и прeдлoжeниях зaкрeпляются рeзультaты рaбoты мышлeния чeлoвeкa, вс, чтo люди пoзнaют в oкружaющeй их дeйствитeльнoсти.

Язык вoзник в глубoкoй дрeвнoсти из пoтрeбнoсти oбщeния людeй в прoцeссe их трудoвoй дeятeльнoсти. Язык пoмoгaл людям пoнимaть друг другa, oбъeдиняться для дoбывaния срeдств сущeствoвaния, для oргaнизaции прoизвoдствa и бoрьбы с силaми прирoды. Рaзвитиe языкa пoзвoлилo людям зaкрeплять свoй рaзнooбрaзный oпыт, пeрeдaвaть eгo из пoкoлeния в пoкoлeниe, чтo сoдeйствoвaлo сoвeршeнствoвaнию oрудий трудa и спoсoбa дoбывaния всeгo нeoбхoдимoгo, a знaчит, и пoвышeнию мaтeриaльнoгo урoвня жизни, прoгрeссу нaуки, тeхники, культуры, т.e.

рaзвитию чeлoвeчeскoгo oбщeствa. Мoжнo испoльзoвaть вырaжeниe нeмeцкoгo учeнoгo Вильгeльмa Гумбoльдтa: «язык – энeргия».

В мирe нeскoлькo тысяч языкoв. Чeм oбъясняeтся тaкoe мнoгooбрaзиe языкoв и кaк oни пoявилиясь? Вoпрoс o тoм, кaк пoявились языки, вoлнуeт людeй с дaвних пoр. Oднa из лeгeнд нa эту тeму излoжeнa в Библии. Сoглaснo Библии, пoтoмки чeлoвeчeствa, пeрeжившиe Всeмирный пoтoп были eдиным нaрoдoм и имeли oбщий язык. Вoзгoрдившись, нaрoд рeшил пoстрoить гoрoд и нaзвaть eгo Вaвилoн. A в сaмoм гoрoдe пoднять бaшню дo нeбeс, чтoбы oнa пoкaзывaлa их вeличиe и бeсстрaшиe. Oднaкo Бoгу этo нe пoнрaвилoсь, oн спустился вниз, смeшaл их язык, люди пeрeстaли пoнимaть другa и нe смoгли пoстрoить бaшню. Впoслeдствии эти люди рaзoшлись пo всeму свeту и тaким oбрaзoм пoявились рaзныe языки.

Прeждe чeм oтвeтить нa вoпрoс, чeм oбъясняeтся рaзнooбрaзиe языкoв, вспoмним o нeкoтoрых oснoвных тeoриях прoисхoждeния чeлoвeчeскoгo языкa. Oднa из них – тeoрия звукoпoдрaжaния. Этa тeoрия вышлa из дрeвнeгрeчeскoй филoсoфии – стoицизмa – и пoлучилa пoддeржку в XIX вeкe. Суть этoй тeoрии в тoм, чтo слoвa вoзникли из стрeмлeния чeлoвeкa к пoдрaжaнию звукaм oкружaющeгo eгo мирa – шуму вeтрa, крику птиц, рeву звeрeй. Oтрицaть звукoпoдрaжaтeльныe слoвa в языкe нeльзя, oднaкo тaких слoв в языкaх oтнoситeльнo нeмнoгo. Втoрaя влиятeльнaя в свoe врeмя тeoрия-мeждoмeтнaя. Ee суть сoстoит в тoм, чтo слoвo вoзниклo кaк вырaжeниe душeвных сoстoяний чeлoвeкa. Пeрвoбытныe люди инстинктивныe выкрики прeврaтили в eстeствeнныe звуки – мeждoмeтия, сoпрoвoждaющиe эмoции, oткудa и прoизoшли всe иныe слoвa. Нa сeгoдняшний дeнь связь мeжду звучaниeм слoвa и эмoциoнaльным сoстoяниeм чeлoвeкa стaлa лишь кoсвeннoй.

Oбщим для звукoпoдрaжaтeльнoй и мeждoмeтнoй тeoрий являeтся признaниe нaличия языкa жeстoв, кoтoрый нa пeрвoнaчaльнoм этaпe вырaжaл бoлee рaциoнaльныe пoнятия. Тaк, В. Вундт считaл, чтo пeрвoнaчaльнo сущeствoвaлo двa языкa – язык жeстoв (движeниe рук и лицa) и язык звукoв (движeниe языкa и губ). При пoмoщи звукoв вырaжaли чувствa, при пoмoщи жeстoв – прeдстaвлeния o прeдмeтaх.

В хoдe эвoлюции чeлoвeкa звукoвoй язык всe бoлee сoвeршeнствуeтся, a язык жeстoв нaчинaeт игрaть всe бoлee вспoмoгaтeльную рoль.

Пoстeпeннo слoвo «убилo» жeст.

Слeдoвaтeльнo, сaмым дрeвним языкoм, сущeствующим нa Зeмлe, считaeтся язык жeстoв, тaк кaк oн пoявился нaряду сo звукoвым языкoм дo тoгo кaк изoбрeли письмeннoсть и пoявилaсь рeчь.

Чтo кaсaeтся кoнкрeтнo тeх языкoв, кoтoрыe извeстны в мирe, их числo дoстигaeт приблизитeльнo 3.000. Тoчнoe числo устaнoвить нeвoзмoжнo, тaк кaк грaницa мeжду мнoгими языкaми и диaлeктaми услoвнaя, и нeкoтoрыe лингвисты oдни и тe жe идиoмы принимaют зa язык, a другиe – зa диaлeкт.

Eстeствeннo, чтo рaзнooбрaзныe языки пoявились нe oднoврeмeннo.

Нeкoтoрыe из языкoв – дрeвниe, другиe – срaвнитeльнo мoлoдыe, тoчный вoзрaст устaнoвить их нeвoзмoжнo, нo oпрeдeлeниe oтнoситeльнoгo вoзрaстa впoлнe oсущeствимo.

Язык сoздaeтся людьми. Чeм рaньшe сфoрмирoвaлись тe или иныe нaрoды, рaзумeeтся, тeм дрeвнee их язык. С нeкoтoрыми языкaми людeй нoситeлeй дрeвнeй культуры мы знaкoмы лишь пo письмeнным пaмятникaм. Тaкoв, нaпримeр, aккaдский язык. Нa этoм языкe гoвoрили три нaрoдa: aккaдцы, вaвилoнянe и aссирийцы. Aккaдский oтнoсится к языкaм сeмитскoй группы. Дрeвнeйший из извeстных пaмятникoв нa aккaдскoм дaтирoвaн 25 вeкoм дo н.э. Сaмым извeстным пaмятникoм нa aккaдскoм языкe являeтся дрeвний эпoс «Скaзaниe o Гильгaмeшe». Этoт язык прoсущeствoвaл дo V-гo вeкa нaшeй эры. Тaкжe дрeвними языкaми являются дрeвнeeгипeтский (27000 лeт дo нaшeй эры), элaмский (2300 лeт дo нaшeй эры), хeттский (1650 гoд дo нaшeй эры). Людeй, гoвoрящих нa дaнных языкaх, дaвнo ужe нeт и их языки являются мeртвыми. В нaстoящee врeмя срeди живых языкoв длитeльную истoрию имeют китaйский, eврeйский, aрмянский, грузинский и нeкoтoрыe другиe языки. Кoнeчнo, нa прoтяжeнии мнoгих вeкoв эти языки тoжe мeнялись и в нaстoящee врeмя нe являются тaкими кaк нeскoлькo тысячeлeтий нaзaд, нo тaкиe измeнeния oзнaчaют рaзвитиe, a нe oтмирaниe языкa.

Мeртвыe языки чaстo сoхрaняются в живoм упoтрeблeнии в кaчeствe языкa культa пoслe их вытeснeния из других сфeр oбщeния (кoптский язык кaк язык бoгoслужeния у христиaн-eгиптян, лaтинский язык в кaтoличeскoй цeркви, клaссичeский тибeтский язык в лaмaистскoй цeркви у мoнгoльских нaрoднoстeй, цeркoвнoслaвянский язык в прaслaвянскoй цeркви, хaттский язык, рoдствeнный сeвeрo-зaпaднo-кaвкaзским, в кaчeствe свящeннoгo языкa у житeлeй Хeттскoй импeрии и др.).

Чaстo в свeтских или цeркoвных кругaх рoждaeтся вoпрoс, пoчeму в кaчeствe языкa бoгoслужeнии испoльзуются дрeвниe языки, кoтoрыe нeпoнятны людям. Рaзвe нe лучшe былo бы пeрeвeсти литургичeскиe тeксты нa нoвый, сoврeмeнный язык?. Для oтвeтa нa дaнный вoпрoс придeтся рeшить oдин вaжный вoпрoс, чтo тaкoй язык: язык – систeмa сигнaлoв или бeсцeнный дaр Бoгa? Нeкoтoрыe oпрeдeляют язык кaк вaжнeйшee срeдствo oбщeния, пoдчeркивaя при этoм, чтo язык – oбщeствeннoe явлeниe. Для христиaн язык являeтся нe тoлькo срeдствoм пeрeдaчи инфoрмaции, нo и срeлствoм вырaжeния мистичeскoгo смыслa.

Свящeнный язык кaк бы свидeтeльствуeт, чтo в хрaмe мы oбщaeмся с другим мирoм, с другoй, нeoбычнoй для нaс рeaлиeй. He тoлькo мeжду сoдeржaниeм рeчи и чувствoм, нo тaкжe сaмoй фoрмoй языкa и чувствoм сущeствуют aссoциaтивныe связи. Вooбщe фoрмa нe мoжeт быть сoвeршeннo aбстрaгирoвaнa oт сoдeржaния. Нoвый язык, хoтим мы этoгo или нeт, будeт нeсти в ceбe нoвoe сoдeржaниe, нoвую инфoрмaцию, нoвый эмoциoнaльный пoдтeкст, выявить и oпрeдeлить кoтoрыe нeвoзмoжнo нaшeму лoгизирующeму рaссудку. Нoвый язык пoдoбeн вoдe, кoтoрaя мoжeт утoлить жaжду, нo oстaвит душу хoлoднoй, a дрeвний язык – винo, кoтoрoe вeсeлит и рaдуeт сeрдцe чeлoвeкa.

Слaвянский язык имeeт бoлee тысячeлeтнюю истoрию. Oн дaвнo ужe пoтeрял функцию рaзгoвoрнoгo языкa, стaв мeртвым языкoм, нa этoм языкe бoгoслужeниe вeлoсь вo мнoгих христиaнских цeрквях, нa этoм языкe и сeйчaс мнoгoмиллиoннoe слaвянствo мoлится, гoвoрит с Бoгoм.

Сущeствуeт нeскoлькo причин сoхрaнeния слaвянскoгo языкa в кaчeствe языкa бoгoслужeния.

Слaвянскoму языку, кaк и другим дрeвним языкaм (дрeвнeгрeчeскeму и дрeвнeгрузинскoму), присущa oсoбaя динaмичeскaя структурa: oн лучшe пeрeдaeт пульс рeлигиoзнoй жизни, глубжe вырaжaeт мoлитвeнныe чувствa, чeм сoврeмeнныe языки.

Дрeвниe языки бoлee пoдхoдят к цeльнoму синтeтичeскoму вoсприятию, нoвыe – к aнaлитичeскoму; дрeвниe языки пoлны энeргии и эмoций, нoвыe в срaвнeнии с ними нoсят рaциoнaлистичeский, oписaтeльный хaрaктeр. Срaвнивaя лeксичeскую и грaммaтичeскую ткaнь дрeвних и нoвых языкoв, мы видим, чтo их грaммaтичeский стрoй oтличaeтся бoльшим мнoгooбрaзиeм, плaстичнoстью и сoвeршeнствoм. Мoбильнoсть и экспрeссивнoсть глaгoльных фoрм, бoгaтствo aффиксoв и флeксий, нe имeющих aнaлoгии в сoврeмeнных языкaх, лaкoнизм и динaмикa синтaксичeских структур, этимoлoгичeскaя глубинa лeксики сoздaют нeпoвтoримую вырaзитeльнoсть и oсoбую крaсoту слaвянскoгo языкa. Эти вoзмoжнoсти слaвянскoгo языкa пoзвoляют вырaзить в бoгoслужeбных тeкстaх мнoгoплaнoвoсть сoбытий, синeргизм и пaрaллeлизм дeйствий, oбъeдинить рaзличныe хрoнoлoгичeскиe пeриoды в eдиныe смыслoвыe циклы.

Динaмикa дрeвних языкoв сoзвучнa динaмикe свeтa. Бoгoслужeниe – этo симфoния из лучeй Бoжeствeнных энeргий. Свящeннaя истoрия изoбрaжaeтся в этoй Бoжeствeннoй симфoнии нa свeтящeмся фoнe Вeчнoсти, зeмныe рeaлии – в их лoгoистичeскoм прeoбрaжeнии.

В литургичeских тeкстaх мaстeрски испoльзoвaн тoчнo и стрoгo oчeрчeнный круг изoбрaзитeльных срeдств. Этo дeлaлoсь дрeвними гимнoгрaфaми для тoгo, чтoбы нe oбрeмeнить умa мoлящeгoся худoжeствeннoй инфoрмaциeй и тeм сaмым нe oзeмлить мoлитву. Дрeвниe гимнoгрaфы пoнимaли Цeркoвь кaк идeю eдинствa в ee рeaльнoм и мистичeскoм вoплoщeнии. Динaмичныe структуры, внутрeнниe смыслoвыe eмкoсти и скульптурнaя плaстичнoсть слaвянскoгo языкa пoмoгaют вoспринимaть трaдициoнныe симвoлы и мeтaфoричeскиe oбрaзы в рaзных кoнтeкстaх кaк вeчнo нoвыe и нeпoвтoримыe. Oдним слoвoм, дрeвниe языки бoлee приспoсoблeны для вырaжeния явлeний и динaмики духoвнoй жизни. Этo пeрвaя и глaвнaя причинa сoхрaнeния дрeвних языкoв в прaвoслaвнoм бoгoслужeнии.

Втoрaя причинa – труднoсть сaмoгo пeрeвoдa. Бoгoслужeбныe тeксты – этo шeдeвры свящeннoй пoэзии oсoбoгo типa. Пeрeвoдчику нeoбхoдимo знaть святooтeчeскoe бoгoслoвиe, имeть живую вeру, цeркoвнoсть и рeлигиoзную интуицию, кoтoрaя дaлa бы вoзмoжнoсть пoчувствoвaть, пeрeжить, oцeнить кaждую фрaзу и слoвo пeрeвoдимoгo тeкстa.

Трeтья причинa – трaдиция. Трaдиция – этo кристaллизaция истoрии.

Этo aктуaльнoe бытиe прoшлoгo в нaстoящeм. Любoвь и увaжeниe к прoшлoму сoхрaнили дo нaших днeй стaринныe сoбoры и хрaмы в их пeрвoздaннoм вeличии; икoны и фрeски изумитeльнoй духoвнoй глубины.

Живaя трaдиция сoхрaнилa нaм дивнoe, нeпoвтoримoe прaвoслaвнoe бoгoслужeниe. Слaвянскoe прaвoслaвнoe бoгoслужeниe – этo бeсцeннoe сoкрoвищe мистичeскoгo гнoсисa, oгрoмный пoтeнциaл духoвных сил и энeргии, кoтoрый мы дoлжны сoхрaнить нe тoлькo для сeбя, нo и для будущих пoкoлeний.

Тaким oбрaзoм, нa oснoвe вышeизлoжeннoгo мaтeриaлa, мoжнo зaключить, чтo дрeвниe языки дaют вoзмoжнoсть чeлoвeку пoсрeдствoм свящeнных симвoлoв сaмoму стaть учaстникoм библeйских сoбытий, служaт срeдствoм включeннoсти чeлoвeкa в живую рeaлию прoисхoдящих сoбытий.

Литeрaтурa

1. Aрхимaндрит Рaфaил (Кaрeлин). Грузинскaя Прaвoслaвнaя Цeркoвь.

Знaчeниe слaвянскoгo языкa для прaвoслaвнoгo бoгoслужeния.

URL:http://www.karelin.ru

2. Цeрцвaдзe М.Г. Тeoрия языкa. Aктaу, 2012. 208 с.

МЕТАФОРИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ «ПОЛИТИЧЕСКАЯ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – ЭТО ВОЙНА» В ДИСКУРСЕ БАРАКА ОБАМЫ

–  –  –

По мнению А.Н. Баранова, «метафорическое мышление в политике – признак кризисного мышления, мышления в сложной проблемной ситуации, разрешение которой требует значительных усилий от когнитивной системы человека по усвоению новых знаний и переработке их для построения множества вариантов действий и выбора правильной альтернативы» [1, с. 17].

В политическом дискурсе метафора выполняет две основные функции:

1) представление и познание политической реальности. Сложные и часто малодоступные для понимания обывателя явления политической жизни (а также других сфер жизни, связанных с политикой) осмысливаются в рамках более простых понятий: «механизм», «растение», «дом», «болезнь» и др. Естественно, что потребность в метафорическом осмыслении политической действительности возрастает в переломные моменты общественного развития, поэтому большое количество метафор в политическом дискурсе – признак кризисного мышления, как утверждает А.Н. Баранов;

2) убеждение. Метафора является мощным средством воздействия на аудиторию. Принимая предложенную политиком метафорическую модель (например, Экономика – это больной человек), мы в то же время принимаем и все следствия, которые вытекают из данной метафоры (например, то, что больного (экономику) может спасти врач (глава государства), новые методы лечения – экономические реформы и т.д.; здесь уместно вспомнить хорошо известный термин «шоковая терапия») [2, с. 238].

Целый ряд исследователей, таких как Ю.А. Бельчиков, А.Н. Баранов, Ю.Н. Караулов, Н.А. Кузьмина, Ю.Б. Феденева, А.П. Чудинов и другие, утверждают, что военная метафора – яркий признак политических текстов.

«…Война – одна из наиболее значимых сфер опытного знания человечества, и военная метафора явно относится к числу базовых, что подтверждается высокой степенью детализации тезауруса, а также высокой продуктивностью этой метафорической модели в политическом дискурсе» [1, с. 189].

При помощи военной метафоры автор пытается выразить представления и оценки какого-то фрагмента действительности, относящегося к совершенно иной понятийной области. Военная метафора навязывает обществу конфронтационные стереотипы решения проблем, ограничивает поиск альтернатив в социальном развитии и решении конкретных проблем.

Но эта метафорическая война ведется в условиях мира, а в мирной жизни законы военного времени не применяются. Типичная метафорическая атака – это всего лишь элемент дискуссии, цель которой – поиск истины, а не физическое уничтожение противника [3, с. 104].

Активное метафорическое употребление военной лексики встречается чаще всего в речи, раскрывающей социально-политические, экономические вопросы. Важно учитывать, что военные метафоры не способствуют поиску консенсуса и компромисса, а конструируют политику как конфликт. Метафорические модели с областью-источником «война» присутствуют, безусловно, и в американском политическом дискурсе.

Метафорическая модель ПОЛИТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – ЭТО

ВОЙНА несет концептуальный вектор агрессии, недовольства. Милитаризация общественного сознания в Соединенных Штатах связана с экономическим упадком в стране и потерей моральных ценностей. «Война» представляется единственным способом возвращения стране исходных позиций и противостояния негативным факторам:

In the struggle for peace and justice, we cannot walk alone. (Мы не можем вести борьбу за мир и справедливость в одиночку).1 In the struggle to heal this nation and repair this world, we cannot walk alone. (Мы не можем вести борьбу за оздоровление нации и восстановление мира в одиночку.) (Barack Obama, Speech at Ebenezer Baptist Church) [4].

Здесь и далее перевод автора.

Метафорическая модель определяет успехи политических деятелей, которые стремятся воплотить свои надежды и мечты в реальность, достигнуть поставленных целей.

But above all, I will never forget who this victory truly belongs to – it belongs to you. (Но, прежде всего, я никогда не забуду, кому эта победа принадлежит на самом деле – она принадлежит вам.) But politics won today. Politics won. (Но политика победила сегодня.

Политика победила.) (Barack Obama, Speech at Ebenezer Baptist Church).

Модель отражает идею превосходства над противником, победу, которая может определяться рядом эпитетов, характеризующих ее технический аспект – легкая, тяжелая, блистательная, большая, быстрая, важная, великая, великолепная.

Dr. King understood that unity cannot be won on the cheap; that we would have to earn it through great effort and determination. (Доктор Кинг понимал, что победа на пути к единству не будет легкой, что нам придется заслужить ее тяжелым трудом и решимостью.) (Barack Obama, Speech at Ebenezer Baptist Church).

Метафорическая модель представляет результат военных действий.

Война имеет как положительную, так и отрицательную коннотацию. Разрушение как результат военных действий, атак противника и нанесение ущерба имеет негативную окраску. В речи американского президента метафоры разрушения используются, чтобы показать возможную угрозу и опасность со стороны противника.

To those who would tear this world down – we will defeat you. (Тем, кто попытается разрушить этот мир – мы победим вас.) We can no longer afford to build ourselves up by tearing someone else down. (Мы больше не можем позволить себе наращивать силы за счет ослабления кого-то другого.) (Barack Obama, Speech at Ebenezer Baptist Church).

Метафорическая модель также может транслировать идею восстановления равновесия в обществе, уничтожения врага. Президент Барак Обама призывает консолидировать усилия для решения проблем и преодоления препятствий. Метафора «разрушение стены» выражает идею низложения прочного базиса, стоящего на пути к установлению мира и порядка.

Together, we can renew our commitment to justice. Together, we can join our voices together, and in doing so make even the mightiest of walls fall down.

(Вместе мы можем восстановить нашу приверженность справедливости. Вместе мы можем объединить наши голоса и тем самым заставить даже самые крепкие стены пасть.) The wall that we must tear down before the hour grows too late.

And if enough of our voices join together; we can bring those walls tumbling down. (И если мы объединим достаточное количество голосов, мы сможем разрушить эти стены) (Barack Obama, Speech at Ebenezer Baptist Church).

Военные метафоры в политическом дискурсе Барака Обамы находят применение при освещении им широкого спектра проблем современного американского общества: экономических, социальных, внутри- и внешнеполитических. Военная метафорика способствует рассмотрению этих проблем в сознании адресата через призму военных действий, что позволяет привлечь манипулятивный аспект функционирования метафоры в тексте. Милитарные метафорические средства содержат оценочный компонент, который присваивает положительную оценку «своему» и отрицательную – «чужому», при этом сила воздействия направлена на формирование аналогичной оценочности в отношении того или иного объекта у адресата.

Литература

1. Баранов А.Н., Караулов Ю.Н. Русская политическая метафора (материалы к словарю). М., 1991. С. 17, 189.

2. Маслова В.А. Современные направления в лингвистике. М., 2008.

C. 238.

3. Чудинов А.П. Россия в метафорическом зеркале: когнитивное исследование политической метафоры (1991-2000). Екатеринбург, 2001. С. 104.

4. Obama B. Ebenezer Baptist Church Address // American Rhetoric. Online Speech Bank. URL:http://www.americanrhetoric.com/speeches/barackobama/ barackobamaebenezerbaptist.htm СЕКЦИЯ 3

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

РАЗВИТИЕ КОМАНДНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА

В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ

–  –  –

Данная статья посвящена актуальным вопросам развития командных умений студентов в условиях колледжа, рассмотрены понятия «команда», «бригада», «проблемная ситуация». Определены умения, характерные для командной работы. Приведены примеры производственных проблемных ситуаций, которые позволяют сформировать и развить у студентов командные умения.

В настоящее время способность работать в коллективе и в команде, обеспечивать ее сплочение, эффективно общаться с коллегами, руководством, брать на себя ответственность за работу членов команды и за результат выполнения заданий являются общими компетенциями в рамках ФГОС СПО, поэтому нам необходимо научить студентов работе в команде и развить у них командные умения.

Работодатели же очень высоко оценивают не только прочное овладение основами предстоящей профессиональной деятельности и высокий личностный потенциал будущего специалиста, но и достаточно высокий уровень сформированности умений работать в команде [3].

Необходимо отметить, в чем заключается отличие бригады от команды. Бригада – это двое или более людей, работающих согласованно, но ставящих во главу угла достижение индивидуальных целей [8]. Индивидуальные интересы участников выше интересов группы. Команда – это группа людей, работающих взаимозависимо друг от друга и ставящих во главу угла достижение общей цели [8]. Интересы команды выше индивидуальных интересов участников. Участники команды разделяют взаимную ответственность. Руководитель команды зачастую является первым среди равных, а распределением задач и решением рабочих вопросов занимается вся команда. Кроме того, эффективность команды выше суммы эффективности каждого из нее участников. Говоря образно, для рабочей группы 1 + 1 = 2, но для команды 1 + 1 = 3, что является результатом проявления синергетического эффекта. Понятие «синергетического эффекта» подразумевает возрастание эффективности работы в результате интеграции усилий участников команд [5].

Считается, что все люди от природы делятся на одиночек и командных игроков, то есть, изменить это положение нельзя, и кто-то просто не может научиться работать в команде. Но это глубокое заблуждение и не более чем стереотип. Человек может изменить все, что захочет, поэтому научиться быть частью команды возможно для всех и каждого, было бы желание [6].

Понятие «работа в команде» подразумевает следующие умения: быстро адаптироваться в новом коллективе и выполнять свою часть работы в общем ритме; налаживать конструктивный диалог практически с любым человеком; аргументировано убеждать коллег в правильности предлагаемого решения; признавать свои ошибки и принимать чужую точку зрения;

делегировать полномочия; как руководить, так и подчиняться в зависимости от поставленной перед коллективом задачи; сдерживать любые амбиции и приходить на помощь коллегам; управлять своими эмоциями и абстрагироваться от личных симпатий или антипатий [2].

С целью формирования и развития командных умений у студентов на уроках иностранного языка в колледже были использованы производственные проблемные ситуации. Проблемная ситуация является стержневым понятием и проблемного обучения. Глубокие исследования проблемных ситуаций отражены в работах С.Л. Рубинштейна, А.В. Брушлинского, Т.В. Кудрявцева, И.Д. Белоновской, А.М. Матюшкина, А.В. Карпова, М.М. Кашапова. Важным посылом для нашего исследования является то, что проблемные ситуации могут создаваться не только на материале прошлых проблем, имевших место в истории науки и социальной практики, но и в контексте будущей для студентов профессиональной деятельности, при этом проблемное обучение способствует трансформации познавательной мотивации в профессиональную [4].

Основу проблемного обучения составляет совокупность взаимосвязанных методов и средств, обеспечивающих возможности творческого участия обучаемых в процессе усвоения новых знаний, формирование у обучающихся умения гибко ориентироваться и адаптироваться в постоянно меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретать недостающие знания для самореализации, развивать коммуникативные умения, на которых базируются умения работать в команде [1].

Использование технологии проблемного обучения в преподавании иностранных языков имеет свою специфику: студенты должны не только решить какую-либо проблему, но и подобрать языковые и речевые средства на иностранном языке, адекватные поставленной цели, а именно высказаться в защиту своей точки зрения [7]. Любая проблема берет свое начало в проблемной ситуации: осознав возникшее затруднение как неразрешимое при данном уровне знаний, обучающийся проникается желанием найти выход из создавшейся ситуации посредством мышления, т.е. принимает проблему к решению. С этого момента проблема превращается для него в ситуацию, требующую мыслительной активности, так как обучающемуся известно, для чего говорить, о чем говорить, и неизвестно, как надо формулировать мысль, какие средства общения следует использовать. Каждый студент должен заинтересоваться предметом изучения, проблемная ситуация должна быть для него интересной, значимой, требующей решения, поэтому мы стараемся использовать проблемные ситуации реально происшедшие на производстве. Приведем пример учебной проблемной ситуации.

В 10 часов 58 минут электрогазосварщик, под руководством мастера и старшего механика начали проводить работы по замене задвижки приемного водовода агрегата Аганского месторождения. Звено спустилось под пол. Не установив заглушку во фланцевом соединении водовода, идущего через задвижку к агрегату, начали производить резку трубы водовода, после чего из места реза произошел выход нефтесодержащей жидкости, и произошло возгорание. Собственными силами работников, проводившими огневые работы, возгорание ликвидировать не удалось. Была вызвана пожарная охрана. В 11 час 53 мин пожарным подразделением пожар был ликвидирован. В результате возгорания пострадали силовые кабели и нижние кабели агрегата [9].

Используя предложенный лексический материал (электрогазосварщик – der Elektrogasshweisser, мастер – der Meister, задвижка – der Reigel, агрегат – das Aggregat, месторождение – die Erdlfelder, резка – das Schnitzwerk, труба – das Rohr, жидкость – die Flssigkeit, возгорание – das Brennen, ликвидировать – liquidieren) и фотографию места происшествия (рисунок 1) объясните прибывшей команде пожарных и команде скорой помощи о реально сложившейся ситуации и о способах ее решения.

Рис. 1. Фотография места происшествия При решении данной производственной проблемной ситуации сложность заключалась в том, что в качестве языка общения был выбран немецкий язык, как язык чужой, вынужденный для всех и для всех одинаково трудный. В ходе решения производственной проблемной ситуации не все понимали друг друга, поэтому при объяснении проблемы и организации ее решения студенты не только использовали технические термины на иностранном языке, но и объясняли ее вербально, при помощи жестов, схем и рисунков.

Таким образом, на наш взгляд, с помощью проблемных ситуаций можно выявить индивидуальные наклонности каждого обучающегося;

учить наблюдать, исследовать, активизировать мыслительную деятельность, потому что нет готовых ответов на вопросы ни в одном учебнике;

заинтересовать студентов в познании профессиональной деятельности;

учить слушать и слышать друг друга, уважать мнение собеседника; учить жить по принципу взаимодействия команды: «Не согласен – возражай, возражаешь – предлагай, предлагаешь – действуй, действуя – учитывай мнения других».

Литература

1. Белоновская И.Д., Кувандыкова Л.З. Проблемные ситуации как фактор развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики.

Оренбург, 2013. 143 с.

2. Вольфан Крюгер. Taschenguide. Руководство командой. М., 2005. 60 с.

3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. М., 2006. 336 с.

4. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. 280 с.

5. Меньшова В.Н. Формирование профессиональной команды. Новосибирск, 2004. 116 с.

6. Паркер Г., Кролл Р. Формирование команды. СПб., 2003. 160 с.

7. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998. 256 с.

8. Современный словарь иностранных слов. М., 1992. 740 с.

9. Уроки, извлеченные из происшествий. Сорочинск, 2011. 176 с.

ПРЕДШКОЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА В КОНТЕКСТЕ

ФОРМИРОВАНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

ПРЕДПОСЫЛОК УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ

–  –  –

Концепции готовности к школьному обучению как комплексу качеств, образующих умение учиться, придерживались А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, А.А. Люблинская и др. Они включают в понятие готовности к обучению понимание ребенком смысла учебных задач, их отличие от практических, осознание способов выполнения действия, навыки самоконтроля и самооценки, развитие волевых качеств, умение наблюдать, слушать, запоминать, добиваться решения поставленных задач.

В последнее время в сфере образовательной политики и методологии развития образования обозначился переход от парадигмы «знаний, умений, навыков» – к культурно-исторической системно-деятельностной парадигме образования. Этот переход находит свое выражение в таких различных направлениях психолого-педагогической науки и практики, как развивающее обучение, планомерно-поэтапное формирование умственных действий и понятий, педагогика развития, культурно-историческая смысловая педагогика вариативного развивающего образования и др.

Сегодня наиболее перспективным путем признано формирование у школьников универсальных учебных действий (УУД), призванных помочь решить задачи быстрого и качественного обучения. По сути, происходит переход от обучения как преподнесения системы знаний к работе (активной деятельности) над заданиями (проблемами) с целью выработки определенных решений; от освоения отдельных учебных предметов к полидисциплинарному (межпредметному) изучению сложных жизненных ситуаций; к сотрудничеству учителя и учащихся в ходе овладения знаниями, к активному участию последних в выборе содержания и методов обучения.

Сформированность основных компонентов учебной деятельности является одной из составляющих успешности обучения в школе.

Поэтому, на наш взгляд, целесообразно оценивать готовность школьников к обучению на новой ступени образования не только и не столько на основе знаний, умений и навыков, сколько на базе сформированности основных видов универсальных учебных действий (УУД): личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных.

В широком значении термин «универсальные учебные действия»

означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. Ориентация на ключевой стратегический приоритет непрерывного образования – формирование умения учиться становится основанием преемственности разных ступеней образовательной системы.

Все это предъявляет повышенные требования к предшкольной подготовке первоклассника, актуализирует проблемы школьной зрелости, подготовки детей к переходу в школу, их готовности к систематическому обучению. Для успешной подготовки старших дошкольников к школе, необходима организованная работа по формированию УУД.

Установлено, что процесс формирования УУД старших дошкольников будет более эффективным при использовании следующих способов: опора на ведущий вид деятельности: игры с правилами и сюжетно-ролевые игры;

включение дошкольников в активные виды деятельности: конструирование, сюжетное и схематическое рисование, моделирование, экспериментирование, восприятие сказки, бытовой труд; при максимальном использовании метода поощрения: осуществление поощрения детей за активность, познавательную инициативу, любые усилия, направленные на решение задачи, любой ответ, даже неверный; при включении дошкольников в процесс оценивания учебных достижений: развернутое описание того, что сумел сделать ребенок, чему он научился, какие есть трудности и ошибки, конкретные указания, как можно улучшить результаты, что для этого необходимо сделать, запрет на прямые оценки личности ученика и т.д.

Сегодня многие педагоги и психологи образовательной среды ставят перед собой вопрос, как решить проблему преемственности между ДОУ и начальной школой. На наш взгляд особое внимание необходимо уделять формированию предпосылок учебной деятельности, т.е. развитию универсальных учебных действий.

Как было сказано выше, «универсальные учебные действия – это совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Такая способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т.е. умение учиться обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают возможность широкой ориентации учащихся, – как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик.

Таким образом, достижение «умения учиться» предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности, которые включают:

1) познавательные и учебные мотивы,

2) учебную цель,

3) учебную задачу,

4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).

«Умение учиться» выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

Универсальный характер УУД проявляется том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; реализуют целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося.

Для ступени предшкольного образования выделяют следующие виды

УУД, которые возможно сформировать в соответствие возрастнопсихологическим нормативным требованиям:

личностные действия самоопределения и смыслообразования, находящие отражение во внутренней позиции школьника; действие нравственно-этического оценивания;

регулятивные действия – действия принятия и сохранения цели, ориентации на образец (планирования), контроля и коррекции;

познавательные действия – логическое действие сохранения дискретного множества; знаково-символическое действие кодирования (замещения);

коммуникативные действия – действия общения и кооперации.

Существует множество методик, направленных на формирование у старших дошкольников универсальных учебных действий.

Например:

1) изучение личностных УУД:

­ действия самоопределения и смыслообразования: «Беседа о школе»

(модифицированная методика Т.А.Нежновой, А.Л.Венгера, Д.Б. Эльконина), проба на познавательную инициативу, методика выявления характера атрибуции успеха/неуспеха;

­ УУД нравственно-этического оценивания: задания на норму справедливого распределения, на усвоение нормы взаимопомощи, а также на учет мотивов героев в решении моральной дилеммы (модифицированная задача Ж. Пиаже, 2006);

2) регулятивных УУД: выкладывание узора из кубиков, проба на внимание;

3) познавательных УУД: построение числового эквивалента или взаимно-однозначного соответствия (Ж. Пиаже, Шеминьска, 1952), проба на определение количества слов в предложении (С.Н. Карпова), методика «Кодирование» (11 субтест теста Векслера в версии А.Ю. Панасюка, 1976);

4) коммуникативных УУД: «Левая и правая стороны» (Ж. Пиаже, 1997), «Братья и сестры» (Ж. Пиаже, 1997), «Рукавички» (Г.А. Цукерман), «Узор под диктовку» (Г.А. Цукерман, 1992).

Для того чтобы более детально исследовать вопрос формирования у старших дошкольников предпосылок УУД и получить результат, анализируя успехи тех же детей уже в 1 классе, нами была разработана собственная программа по предшкольной подготовке. Е основой послужили рекомендации авторов программы «Школа 2100». В течение 2012-2013, 2013-2014 учебных лет проводился мониторинг результатов освоения программы «Предшкольная подготовка». Можно сказать, что большинство детей групп предшкольной подготовки (2012-2013 уч. год – 2 группы по 15 чел., 2013-2014 уч. год – 3 группы по 15 чел) успешно освоили программу (96 %). Было выявлено, что уровень развития качеств личности ребенка 6-7 лет, соответствующих ФГОС ДО достаточно высокий: 87 % детей имеют полностью усвоенные представления по указанным критериям всех качеств, 13 % детей имеют частично усвоенные представления по указанным критериям у большинства качеств.

Известно, что формирование УУД в образовательном процессе осуществляется в контексте усвоения разных предметных дисциплин. Требования к формированию УУД находят отражение в результатах освоения программ таких учебных предметов как «Математика», «Русский язык», «Литературное чтение» в отношении ценностно-смыслового, личностного, познавательного и коммуникативного развития учащихся. Поэтому за последние два 2012-2013 и 2013-2014 учебных года для анализа преемственности программы развития универсальных учебных действий для предшкольного и начального общего образования бывшими выпускниками групп предшкольной подготовки, ныне детьми, обучающимися в начальной школе в течение первого учебного года, также был проведен опрос учителей первых классов на предмет освоения основных учебных дисциплин. Данные опроса показали следующую картину: учебный предмет «Русский язык» 42 % детей освоили на оценку «высокий уровень», 67 % детей освоили на оценку «выше среднего», 1 % детей освоили на оценку «средний уровень». Учебный предмет «Математика» 40 % детей освоили на оценку «высокий уровень», 51 % детей освоили на оценку «выше среднего», 9 % детей освоили на оценку «средний уровень». Анализируя данные мы видим, что большинство детей усвоили образовательную программу на оценку «выше среднего», т.е. можно сказать, что преемственность между программами предшкольного и начального основного образования достаточно реализована.

В результате проведенного анкетирования педагогов на конец 2012учебных годов по оценке уровня достижений детей групп предшкольной подготовки, а также по самооценке качества работы педагогов на ступени предшкольного образования в соответствии с ФГОС ДО, мы пришли к нескольким выводам:

использование нашей программы «Предшкольная подготовка» привела к успеху в реализации формирования предпосылок универсальных учебных действий у детей групп предшкольной подготовки;

достигнут высокий уровень совершенствования содержания образования в рамках преемственности предшкольного и начального образования;

созданы высокоэффективные формы взаимодействия с родителями в рамках реализации преемственности предшкольного и начального образования.

В результате проведенного анкетирования родителей на конец 2012учебных годов по оценке удовлетворенности уровнем достижений детей, отвечающим ФГОС ДО, а также по оценке удовлетворенности качеством работы педагогов на ступени предшкольного образования, мы также выявили ряд особенностей:

­ достаточная компетентность родителей в вопросах развития и воспитания дошкольников в соответствии с Федеральными государственными стандартами;

­ высокая включенность родителей в воспитательно-образовательный процесс;

­ единые требования родителей и педагогов к модели «Успешный первоклассник»;

­ высокая эффективность организуемых форм сотрудничества.

Следует сказать, что представленные выше результаты это только часть того, что могут сделать педагоги групп предшкольной подготовки для своих воспитанников. Совершенно необходима подготовка детей к школе в семье.

Представим некоторые рекомендации для родителей, которыми они могут воспользоваться в процессе подготовки дошкольников к учебной деятельности:

1. Вовлекать ребенка в постоянное сотрудничество со всеми членами семьи.

2. Вырабатывать у ребнка умение преодолевать трудности: важно приучить детей начатое дело доводить до конца.

3. Развивать мотивацию: необходимо рассказывать ребнку о школе, об учителях и о знаниях, приобретаемых в школе. Все это вызывает желание учиться, создает положительное отношение к школе.

4. Подготавливать дошкольника к неизбежным трудностям в учении.

Сознание преодолимости этих трудностей поможет ребнку правильно отнестись к своим возможным неудачам.

5. Основное значение в подготовке ребнка к школе имеет его собственная деятельность: родители должны поощрять, организовывать занятия, игры, посильный труд ребнка.

6. Создавать ребнку такие условия деятельности, в которых он обязательно встретится с успехом. Но успех должен быть реальным, а похвала – заслуженной.

7. Учить ребнка сравнивать, сопоставлять, делать выводы и обобщения.

Для этого дошкольник должен научится внимательно слушать читающего книгу, рассказ взрослого, правильно и последовательно излагать свои мысли, грамотно строить предложения.

8. После чтения важно выяснить, что и как понял ребнок. Это приучает ребнка анализировать суть прочитанного, воспитывает нравственно, учит связной, последовательной речи, закрепляет в словаре новые слова.

9. Привлекать внимание дошкольника к явлениям повседневной жизни, к предметам, окружению быта. Благодаря этому развивается эстетический вкус, эмоционально-нравственные чувства ребенка.

10.Надо учить ребенка рисовать, лепить, вырезать, наклеивать, конструировать. Делая это, ребнок переживает радость творчества, отражает свои впечатления, свое эмоциональное состояние. Рисование, конструирование, лепка открывают перед ребнком возможность видеть, анализировать окружающие предметы, правильно воспринимать их цвет, форму, величину, соотношение частей, их пространственное соотношение. Одновременно это дает возможность научить ребнка действовать последовательно, планировать свои действия, сравнивать результаты с тем, что задано, задумано.

Необходимо помнить о том, что нельзя превращать занятия в нечто скучное, нелюбимое, навязанное взрослыми и не нужное самому ребнку.

Общение с родителями, в том числе и совместные занятия, должны доставлять ребнку удовольствие и радость.

Многими из данных выше рекомендаций в учебно-воспитательном процессе может воспользоваться и учитель будущих первоклассников.

Рекомендации учителю:

1. Развивать мотивацию учения посредством включения учащегося на каждом из этапов усвоения в определенную структуру взаимодействия и взаимоотношений в учебной деятельности.

2. Благожелательно относиться к учащимся, использовать метод поощрения, так как он служит существенным стимулом, поддерживающим их деятельность.

3. Формировать логические действия при помощи выявления свойств предметов, их абстрагирования, сравнения, классификации, обобщения, кодирования и декодирования, а так же логических операций «не», «или», «и».

4. Систематически проводить, в течение года, 1-2 раза в неделю, психогимнастики с целью развития умения выражать различные эмоциональные состояния.

5. Для формирования регулирующей речи на начальной ступени школьного обучения организовывать формы совместной учебной деятельности.

6. Использовать в своей работе игровые методы и упражнения как во время уроков, на переменах, прогулках, так и на специально организованных занятиях.

7. Для формирования коммуникативных УУД использовать такие формы: работа в малых группах, межвозрастное взаимодействие.

Таким образом, предпосылки формирования универсальных учебных действий дошкольника находят сво развитие на начальной ступени образования. В связи с этим одной из важнейших целей педагога должно являться обеспечение полноценного личностного развития, физиологического и психологического благополучия ребенка в переходный период от дошкольного воспитания к начальной школе.

АКТУАЛЬНОСТЬ ПОСТАНОВКИ ЦЕЛЕЙ

В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ

–  –  –

Одной из самых актуальных на сегодняшний день проблем педагогики является проблема целеполагания, то есть постановки цели педагогической деятельности (обучения, воспитания). Цель определяет стратегию педагогического процесса.

Цели воспитания в мировой практике.

Издавна в педагогике обсуждалась проблема постановки цели воспитания, так как она является одним из основных компонентов педагогической деятельности. Цели воспитания менялись в зависимости от времени, общественного строя и др. факторов.

Выдающийся греческий философ Платон считал первейшей целью государства воспитание совершенных членов общества. Целью воспитания является добродетель, высшим из которых он считал разум. Наряду с разумностью он требовал воспитание справедливости и совестливости, составляющих стержень добродетели.

В древнем Риме воспитание имело скорее практический характер: целью отца было обучить сына ведению хозяйства, владению оружием, старался выработать у него такие высоко ценимые в Риме нравственные качества, как преданность родине, послушание, скромность. Идея гармонического развития личности, господствовавшая в Афинах, римлянами воспринята не была.

Средневековая церковь отрицала все наследие античного мира, она открыла приходские школы, где мальчиков готовили к монашеской жизни.

Во второй половине средневековья начали складываться внецерковные союзы ученых; в XIII веке появились первые университеты. В среде феодалов грамотность не считалась обязательной, во главе угла стоял тип сугубо сословного военно-физического, рыцарского воспитания, а воспитание женщин имело также строго сословный характер. Педагогическая мысль в это время, как и вся практика воспитания и обучения была пронизана духом религиозной идеологии.

Томмазо Кампанелла – один из наиболее ярких представителей утопического социализма написал сочинение «Город Солнца», в котором изображено идеальное государство, а воспитание носит полностью общественный характер и равно для всех граждан.

Наиболее радикальные педагогические идеи высказал Томас Мор, он призвал к равенству образования мужчин и женщин, соединению обучения с трудом. Характерной чертой этой эпохи было стремление сочетать умственное, нравственное, эстетическое и физическое воспитание. Позднее положительные идеи гуманизма были развиты крупнейшим педагогом, выдающимся общественным деятелем XVIII века Яном Амосом Коменским. Он заложил основы педагогики нового времени, создав «Великую дидактику». Похожие идеи развивали Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, К.-А. Гельвеций, Д. Дидро.

В начале XIX века возникли идеи утопического социализма, наиболее стройное и интересное учение о воспитании было разработано Р. Оуэном, целью воспитания он считал всесторонность, обязательное присутствие физического труда.

Особый вклад в педагогику внес К.Д. Ушинский, заложивший ее научные основы и создавший цельную педагогическую систему. Воспитание мыслится Ушинским как целенаправленный педагогический преднамеренный процесс «управления личностью», цель которого – подготовить человека к жизни и активной трудовой деятельности, умеющего сочетать свои интересы с интересами общества, своего народа, всего человечества.

Из направлений главным является нравственное воспитание.

Цель воспитания по А.С. Макаренко – сообщество, в котором «отдельная личность будет и наиболее дисциплинированной и наиболее свободной», где будет высоко поднят социальный статус молодежи.

Большинство педагогов, искавших пути реформы содержания, относились к сторонникам одной цели воспитания: умственное развитие в сочетании с ручным трудом. Новаторством было то, что Д. Дьюи, В.А. Лай и др. выдвигали необходимость учета возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Говоря о мировой педагогической практике нельзя не отметить заслуги М.В. Ломоносова перед русской школой. Цель воспитания, считал он, – формирование человека-патриота, нравственного, любящего науку, знания, труд и бескорыстно служащего на благо родины. Идеал воспитания он видел в разносторонне развитом, высокообразованном, культурном человеке.

Итак, цели воспитания резко менялись в зависимости от исторического времени и общественного строя. Но идея воспитания всесторонне развитого человека становится доминирующей тем чаще, чем ближе к современности.

*** Многие педагоги – теоретики и практики – в настоящее время сходятся во мнении, что главной целью педагогики является формирование и воспитание всесторонне развитой, творческой, активной, физически здоровой и высоконравственной личности. Проблема формирования такой личности была актуальна и в глубокой древности, и в античном мире, является основополагающей и сейчас, будет актуальной всегда, пока существует человеческое общество.

Таким образом, повторюсь, сегодня главная цель – способствовать умственному, нравственному, эмоциональному, физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей.

Проблема самой постановки цели воспитания обсуждается в педагогике с момента ее зарождения как науки из раздела философии, поскольку именно она является ключевым компонентом педагогической деятельности. В широком смысле слова любая цель представляет собой мысленное предвосхищение результата и является главным мотивационным компонентом для действующего субъекта.

С одной стороны, цель имеет черты несбыточного, нереального – идеализированного результата, к которому возможно (и должно) стремиться, с другой – цель может быть вполне реальным, тем, что возможно достигнуть.

Под целью воспитания в педагогике принято понимать заранее определяемые, то есть прогнозируемые, результаты подготовки подрастающего поколения к взрослой самостоятельной жизни, формирования и развития личности, которые педагог стремится достичь в процессе своей воспитательной работы.

Цель определяет стратегию педагогического процесса, а задачи – его тактику. Так как процесс социализации и его составная часть образование (воспитание) происходят на макросоциальном, микросоциальном, межличностном и личностном уровнях, то и целям педагогического процесса свойственна разноуровневость. Они расположены в определенном порядке, соподчинены друг другу. Цели образования формируются в общегосударственном масштабе, затем они конкретизируются в рамках отдельных педагогических систем (учреждений образования) и в каждом конкретном цикле педагогического взаимодействия в виде педагогических целей и задач.

Итак, постановка целей и задач педагогического процесса должна отвечать следующим общим требованиям: соответствие целей и задач потребностям государства и общества, их требованиям; соответствие целей и задач потребностям и возможностям самой растущей личности: диагностичность целей (измеримость результатов педагогического процесса);

технологичность целей и задач, то есть наличие педагогических технологий для их осуществления; наличие социальных, экономических, материальных и иных условий для реализации поставленных целей и задач.

Цель деятельности педагога конкретизирует обозначенные цели с учетом особенностей учащихся, в данном случае суворовцев, личного опыта и возможностей конкретного учебно-воспитательного учреждения – МсСВУ.

Личная (конкретная) цель отражает потребности каждой отдельной личности в саморазвитии. Ориентируясь на педагогические запросы общества, потребности ребенка и его родителей, собственные возможности, педагог организует целеполагание. Выделяют свободное, жесткое и интегрированное целеполагание.

При свободном целеполагании участники взаимодействия (педагог и воспитанники) вырабатывают, конструируют свои собственные цели, составляют план действий в процессе интеллектуального общения и совместного поиска. Свободное целеполагание дает многообразие целей по содержанию для личности и для группы. Эти цели отражают индивидуальные потребности и возможности каждого, ориентируются на индивидуальное саморазвитие.

При жестком – цели и программа действий задаются педагогом, идет лишь конкретизация заданий и их распределение в процессе взаимодействия. Цели при этом однотипны, но для одних они могут оказаться заниженными, для других – недоступными, хотя внешне могут объединять участников совместной деятельности.

При интегрированном целеполагании цели группы могут быть извне заданы педагогом, но способы их достижения, распределение действий осуществляется в процессе совместного поиска с учетом интересов и потребностей детей.

Тип целеполагания зависит от особенностей объединения: возрастного, количественного и качественного состава группы, длительности существования, способа возникновения, доступности содержания деятельности, а также мастерства педагогов. Безусловно, наиболее эффективным является свободное целеполагание.

Во всех организованных группах на первом этапе общая цель, как правило, задается извне педагогами, организаторами работы. Она является основой для объединения учащихся, в том числе и суворовского училища в данную группу. Так, перед ротой ставится общественно значимая цель: организация дежурства по корпусу!!!!!????? (столовой, спальне….). Важно, чтобы в процессе целеполагания каждый смог в цели группы открыть для себя личностный смысл деятельности. А это зависит также от того, как строится взаимодействие педагогов и учащихся в процессе целеполагающей деятельности: не на основе подавления, а на основе сотрудничества, партнерства взрослых и детей.

Целеполагание предполагает выделение перспективных, промежуточных целей (А.С. Макаренко определял их как близкие, средние и дальние перспективы), а также постановку воспитательных задач как путей их достижения. В педагогике принято различать собственно педагогические задачи (СПЗ) и функциональные педагогические задачи (ФПЗ). СПЗ – это задачи, направленные на изменение учащегося, его личностных качеств, например, формирование ответственности, что в МсСВУ предполагает, в частности, самоподготовку к занятиям. ФВЗ – задачи отдельного педагогического действия, к примеру, обучению детей организовывать свой досуг. Это и занятия в разных кружках и секциях, и участие в общественной жизни училища и многое иное.

На практике педагогу чаще всего приходится решать проблему органичного сочетания групповых и индивидуальных целей, а также их взаимодействия при организации групповой деятельности на каждом этапе работы.

Разнообразие целей, множество их типов обуславливает многоаспектность, многоуровневость процесса целеполагания. Организуя целеполагание в конкретной ситуации, педагог должен учитывать уже достигнутые и перспективные, более общие и частные, групповые и индивидуальные цели, устанавливать взаимосвязь между ними, осуществлять композицию и декомпозицию целей и задач на разных уровнях.

Под композицией имеется в виду процесс логического построения и составления, расположения и соотношения подцелей в общую цель. Декомпозиция – это расчленение, разъединение цели на составные части, подцели. Однако в процессе декомпозиции не должна нарушаться целостность цели, все части общей цели должны представлять собой иерархическую структуру. Гармония, согласованность целей – это показатель успешного целеполагания совместной деятельности участников педагогического процесса.

Для эффективности протекания воспитательного процесса и достижения конечного результата важна не только сама цель, но и то, как она определяется, вырабатывается, ставится.

Одна из реальных практических задач, встающих перед педагогом, – определение не только целей, но и задач воспитания. Цель и задачи соотносят как целое и часть. Задачи можно определить как частное выражение цели. Цель воспитания рассматривают и как систему решаемых воспитательных задач. Задачи возникают и ставятся в ходе достижения целей.

Задачи по отношению к цели могут рассматриваться и как главные пути достижения цели. Например, цель – «воспитание самостоятельности при подготовке к занятиям, самоподготовка» достигается через формирование у него навыков самоорганизации, развитие потребности и умений ставить цели и задачи в конкретной работе, умений планировать работу и осуществлять самоконтроль и т.д.

Задачи должны определяться исходным уровнем развития личности, коллектива; обязательно выражать то, что необходимо изменить в личности, быть диагностичными (их результаты можно проверить), конкретными, достижимыми за планируемый срок.

Методика постановки целей воспитания включает также определение конкретных задач, среди которых выделяют две основные разновидности:

первое – это воспитательные задачи, ориентированные на развитие учащихся, их отношений с окружающими людьми и миром, коллектива воспитанников и отношений в нем; второе – организационно-педагогические задачи, направленные на организацию воспитательного процесса.

Воспитательные задачи могут быть одинаковыми для коллективов, групп детей и отдельных учащихся. Организационно-педагогические задачи определяются и конкретизируются в зависимости от условий, возможностей, потребностей детей и поэтому в каждом конкретном случае будут различаться.

Таким образом, педагогическое целеполагание в самом общем виде может быть условно представлено следующими этапами:

диагностика воспитательного процесса, анализ результатов предыдущей совместной деятельности участников работы;

моделирование педагогами воспитательных целей и задач, возможных результатов;

организация коллективной целеполагающей деятельности педагогов и учащихся, определение жизненно важных задач;

уточнение педагогами воспитательных целей и задач, внесение коррективов в первоначальные замыслы, составление программы педагогических действий по их реализации с учетом предложений детей и прогнозируемых результатов.

Итак, в сложной структуре целеполагания ведущее место занимают цели, задачи и закономерности воспитания, осуществление которых приводит к гармоничности воспитания и образования учащихся.

Целеобразование и целеполагание – неотъемлемая часть профессиональной деятельности педагога, он формулирует конкретные цели и задачи обучения и воспитания на микросоциальном, межличностном и личностном уровнях.

РАЗВИТИЕ ТЕХНИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ

КОЛЛЕДЖА С ПОМОЩЬЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ

–  –  –

Данная статья посвящена актуальным вопросам развития технического мышления студентов в условиях колледжа. Представлены методы и формы работы преподавателей колледжа.

Российская промышленность остро нуждается в квалифицированных рабочих и техниках. Подготовка таких специалистов базируется на развитии у студентов колледжа технического мышления.

Изучением развития теоретического и профессионального мышления, формирования профессионально значимых умений и навыков в отечественной психолого-педагогической науке занимались К.А. АбульхановаСлавская, Б.Г. Ананьев, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, А.Я. Савельев, В.А. Сластнин, В.Д. Шадриков.

Особенностью современного технического мышления является внедрение симуляций, виртуального мира (Жан Бодрийяр) и новых концепций создания и функционирования техники. Развитие технического мышления студента в XXI веке затруднено тем, что управление техническими системами передано электронной технике.

Развитие технического мышления сопровождается развитием технических способностей: способности к пониманию техники, к обращению с техникой, к изготовлению технических изделий, к техническому изобретательству.

Тесты технических способностей направлены на выявление знаний, опыта, накопленных испытуемым в сфере техники. Так, например: тест Беннета – тест изучения технического понимания, использует серию картинок с короткими вопросами. Для ответа на вопросы необходимо понимать общие технические принципы, синтезированные из обыденных ситуаций. Близкие к ним эффекты определяют тест пространственного мышления (ТПМ) И.С. Якиманской, В.Г. Зархиным и Х.-М.Х. Кадаяса, а также тест исследования интеллекта Р. Амтхауэра.

Проведенные нами исследования на основе тестов Беннета показали [10], что студенты колледжей имеют достаточно высокий уровень технический способностей, соотношение уровней технического и математического мышления у студентов колледжа в пользу технического говорит о том, что студенты колледжей склонны к интуитивному и эмпирическому решению технических задач.

В отечественных и зарубежных исследованях по психологии, педагогике, (Г.С. Альтшуллер, А.В. Антонов, Г.Ф. Голубева, В.П. Зинченко и др.) доказано, что формирование и развитие технического мышления будущих специалистов в значительной степени зависит от предметной специфики и междисциплинарных связей осваиваемых учебных дисциплин [14].

М.В. Мухиной было установлено, что структура технического мышления видоизменяется в соответствии с развитием видов технической деятельности и самой техники, в результате чего было выделено 5 компонентов: понятийный, образный, практический, оперативный, владение языком техники [9].

М.Г. Агеевой в качестве образовательного ресурса развития технического мышления студентов ссузов предложена и успешно апробирована методика развития технического мышления студентов в процессе обучения физике, включающей такие этапы, как формирование физических и технических понятий, проведение обзорных занятий, обучение составлению физических задач, проведение цикла лабораторных работ [1].

Л.В. Занфирова характеризует интегративную программу развития технического мышления, которая содержат педагогические воздействия, обеспечивающие эффект развития технического мышления студентов и представляют собой систему способов формирования компонентов технического мышления (понятийного, образного и действенного) и его качественных характеристик (интегративности, оперативности, необходимого уровня творчества и рефлексивности).

По мнению исследователя Ю.В. Худошиной [15] для развития технического мышления будущих преподавателей профессионального обучения необходим комплексный образовательный ресурс – междисциплинарные учебные познавательные задачи.

В условиях внедрения профессиональных стандартов и необходимости ориентации на них в образовательных программах среднего и высшего профессионального образования [12] необходимо определить комплексные образовательные ресурсы.

Бузулукский колледж промышленности и транспорта в соответствии с ФГОС СПО реализует специальность 44.02.06 Профессиональное обучение (по отраслям), которая сочетает в себе две квалификации: мастер производственного обучения, техник. Реализуется также специальность 13.02.07 Электроснабжение (по отраслям), обеспечивающая подготовку по одной квалификации «техник».

Очевидно, что и мастеру производственного обучения, и технику необходимо развивать техническое мышление, обеспечивающее различные виды профессиональные деятельности, среди которых производственно – технологическая деятельность. Она включает в себя следующие функции: организационно – управленческую, конструктивно – техническую, технологическо – эксплуатационную. В этой связи в рамках общепрофессиональных дисциплин студентами колледжа указанных специальностей изучаются следующие: инженерная графика, электротехника и электроника, метрология, стандартизация и сертификация, общая и профессиональная психология, теоретическая механика, детали машин, сопротивление материалов, материаловедение и другие, обладающими основными когнитивными ресурсами в развитии технического мышления.

Для изучения мыслительной деятельности, инвариантной относительно уровня развития техники, для студентов колледжа проводилось тестирование с помощью субтестов теста Айзенка (математические способности), теста Липпмана «Мышление», теста «Индивидуальные стили мышления» (А. Алексеева, Л. Громовой). Было протестировано 623 студента колледжа.

Результаты показали, что у 47 % студентов уровень развития технических способностей низкий, что согласуются с данными исследователя М.В. Кобяковой [4]. Уровень развития математического мышления у 46 % студентов ниже среднего, что соответствует фактическому уровню математической подготовки студентов колледжей. Уровень развития технический способностей студентов был отнесен к интуитивному, так как студенты не могли объяснить ход решения теста, не владели технической терминологией, стремились заменить словесные объяснения жестикуляцией, не могли привести примеры аналогичных явлений и механизмов в техники, вербально описать природу наблюдаемых технических эффектов и т.д.

Решение различных по степени сложности технических задач в курсе технической механики, инженерной графики, материаловедения, деталях машин позволяют развить у студентов профессиональное мышление (техническое, абстрактное и логическое), развить умения выдвигать новые задачи и находить пути их решения. Определенная замедленность мыслительной деятельности может быть обусловлена типом нервной деятельности студентов и это необходимо учитывать при решении задач. Чтобы повысить или активизировать мыслительную деятельность у студентов, необходимо увлечь их решением задач (использовать наглядные рисунки, графики, наглядные картинки из повседневной жизни), создать проблемную ситуацию, мотивировать их.

Здесь находят применение ресурсы образовательного взаимодействия, которые определяются возможностью технического диалога «преподаватель-студент», «студент-студент», «студент-группа» в ходе учебного процесса.

Наибольшие возможности развития технического мышления представляют информационные технологии: имитация разнообразных технических эффектов.

В развитии технического мышления современного студента следует отметить роль образовательного ресурса базового предприятия. К таковым относятся производственные среда предприятия и объекты из области профессиональной деятельности будущих техников.

Наибольшие возможности накопления опыта технической деятельности существуют при получении рабочих профессий (практика для получения первичных профессиональных навыков проводится на базе учебнопроизводственных мастерских по слесарному, токарному, кузнечносварочному, плотницкому делу).

Мотивация в развитии технического мышления обеспечивается состязательностью и участием в выставках научно-технического творчества и конкурсах профессионального мастерства.

К ресурсам развития технического мышления студентов относятся также взаимодействие с работодателем, которое приобретают все новые формы и содержание.

Таким образом, развитие технического мышления студентов колледжа представляет собой актуальную педагогическую проблему. В связи с изменением концептуальных подходов к проектированию и эксплуатации технических средств потребитель не видит их внутренних механизмов функционирования, не имеет опыта технического наблюдения, в значительно меньшей мере выполняет мыслительные операции по анализу технических объектов. Интуитивные представления о технике и закономерностях ее работы также не имеют достаточной опоры. Техническое мышление сталкивается с виртуальным миром, который способен отобразить эти внутренние механизмы, но физически ими не обладает. В этой связи диагностика уровня развития технического мышления должна быть построена на валидных тестах, отражающих новые типовые процессы в технике.

К образовательным ресурсам развития технического мышления студентов колледжа следует отнести дидактические ресурсы технических задач и заданий, ресурсы образовательного взаимодействия, образовательные ресурсы предприятий-партнеров и потенциальных работодателей, возможности конкурсов и выставок профессионального мастерства и технического творчества, накопления опыта технической деятельности при получении рабочих профессий.

Литература

1. Агеева М.Г. Развитие технического мышления студентов ссузов в процессе обучения физике: автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2006. 16 с.

2. Белоновская И.Д., Мельникова А.Я. Инженерные игры в педагогической практике // Высшее образование в России. 2009. № 3. С. 112-119.

3. Занфирова Л.В. Формирование технического мышления в процессе подготовки студентов агроинженерных вузов: автореф. дис. … канд. пед.

наук. М., 2008. 23 с.

4. Кобякова М. В. Определение уровня развития технологического мышления студентов технического учебного заведения // Вестник ТГПУ.

2012. 11 (126). C.103-107

5. Кострюков А.В. Теоретические основы и практика формирования графической культуры у студентов технических вузов в условиях модернизации высшего профессионального образования: (на примере начертательной геометрии и инженерной графики): автореф. дис. … д-ра пед. наук. М., 2004. 32 с.

6. Кряжева Е.В. Развитие технического мышления у будущих специалистов на основе межпредметной интеграции: дис. … канд. психол. наук.

Ярославль, 2009. 179 с.

7. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления: Процесс и способы решения технических задач. М., 1975. 217 с.

8. Манакова О.С., Белоновская И.Д. К вопросу образовательной реализации инновационных задач ресурсосбережения в инженерном образовании // Современные проблемы науки и образования. Приложение «Педагогические науки». 2014. № 6. URL:http://online.rae.ru/1841

9. Мухина М.В. Развитие технического мышления у будущего учителя технологии и предпринимательства средствами системы познавательных заданий: дис. … канд. пед. наук. Н. Новгород, 2003. 214 с.

10. Петрова С.Д. Педагогический инструментарий анализа технического мышления студентов Бузулукского колледжа промышленности и транспорта // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2013. № 3. С. 156-166.

11. Планида С.И. Дидактические условия формирования профессиональнотехнического мышления студентов средних специальных образовательных учреждений: дис.... канд. пед. наук. Армавир, 2010. 217 с.

12. Постановление Правительства Российской Федерации от 22.01.2013.

№ 23 «О Правилах разработки, утверждения и применения профессиональных стандартов». URL:http://www.klerk.ru/doc/307402

13. Сенченко В.А. Критерии и показатели сформированности технического мышления студентов колледжа // Теория и практика профессионального образования: педагогический поиск. Сб. статей.

URL:http://www.yrtk.ru/izdanie.htm

14. Спасенников В.В., Якименко Д.В. Междисциплинарные связи инженерной педагогики и инновационного менеджмента в развитии технического мышления студентов // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. 2013. Т. 19. № 1. С. 195-202.



Pages:   || 2 | 3 | 4 |
Похожие работы:

«• • Экспериментальные и теоретические статьи • •Experimental and theoretical articles• Биолог. журн. Армении, 1 (65), 2013 ПОЛОВАЯ СТРУКТУРА ПОПУЛЯЦИИ СЕРЕБРЯНОГО КАРАСЯ, ИНТРОДУЦИРОВАННОГО В ВОДОЕМЫ РАЗЛИЧНЫХ ПРИРОДН...»

«Приказ Минздрава России от 13.11.2012 N 910н (ред. от 03.08.2015) Об утверждении Порядка оказания медицинской помощи детям со стоматологическими заболеваниями (Зарегистрировано в Минюсте России 20.12.2012 N 26214) Документ предо...»

«Секция 1: Теоретические и практические аспекты биологии, химии и экологии в сельском хозяйстве ство за определенный промежуток времени, такие комплексные показатели, как индекс качества по­ верхностных вод, индексы токси...»

«МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФГБУ "Специализированный центр учета в агропромышленном комплексе" ИНФОРМАЦИОННЫЙ ОБЗОР НОВОСТИ АПК: РОССИЯ И МИР итоги, прогнозы, события № 03-12-12 (1222) ФГБУ "СПЕЦЦЕНТУЧЕТ В АПК" МОНИТОРИНГ СМИ ОТ 03.12.2012 Г. СОДЕРЖАНИЕ ВЫПУСКА: 1. ТОП-БЛОК НОВОС...»

«Ф СО ПГУ 7.18.1/02 Министерство образования и науки Республики Казахстан Павлодарский государственный университет им. С. Торайгырова Кафедра генетики и биотехнологии ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИН ДЛЯ СТУДЕНТОВ Физиологи...»

«ИЗВЕСТИЯ АКАДЕМИИ НАУК РЕСПУБЛИКИ ТАДЖИКИСТАН ОТДЕЛЕНИЕ БИОЛОГИЧЕСКИХ И МЕДИЦИНСКИХ НАУК №1 (182), 2013 г. ФИЗИОЛОГИЯ РАСТЕНИЙ УДК 633.11:632.112 Ю.КОБИЛОВ, А.ЭРГАШЕВ, А.АБДУЛЛАЕВ, А.РУСТАМОВ ВОДООБМЕН ЛИСТЬЕВ ТВЁРДОЙ ПШЕНИЦЫ В УСЛОВИЯХ ПОЧВЕННОЙ...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова Факультет биологии и экологии УТВЕРЖДАЮ Декан факультета биологии и экологии _ _2014 г. Программа вступительного экзамена в аспирантуру по направлению подготовки 06.06.01.Биологические науки напра...»

«"УТВЕРЖДАЮ" Первый проректор по учебной работе ФГБОУ ВПО "Алтайский государственный университет" Е.С. Аничкин "_" марта 2014 г. ПРОГРАММА вступительного испытания для поступающих на обучение по направл...»

«Институт природных ресурсов, экологии и криологии СО РАН Лаборатория геохимии и рудогенеза Мышьяк в компонентах ландшафтов Шерловой Горы (Забайкальский край) Солодухина Мария Анатольевна E-mail: mabn@ya.ru Объект исследования Шерловогорский рудны...»

«Министерство сельского хозяйства Российской Федерации ФГБОУ ВО “Иркутский государственный аграрный университет им. А.А. Ежевского” Институт управления природными ресурсами – факультет охотоведения...»

«Т Р У Д Ы К А Р Е Л Ь С К О Г О Ф И Л И АЛ А А К А Д Е М И И Н АУК СССР В ы п у с к VI Вопросы л у го в о д ств а и раст ен и ев о д ст в а в Карелии 1956 Т. А. Б А Р С К А Я АГРОБИОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ КАРТОФЕЛЯ В УСЛОВИЯХ МИНЕРАЛЬНЫХ И ТОРФЯНЫХ ПОЧВ КАРЕЛИИ В реш ен иях П л ен у м о в ЦК КПСС и С овета Министров С С С Р...»

«РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА ФГБОУ ВПО "ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АГРАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ" ФАКУЛЬТЕТ АГРОБИЗНЕСА И ЭКОЛОГИИ КАФЕДРА ЗЕМЛЕДЕЛИЯ МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ по выполнению курсового проекта по агрохимии для студентов факульт...»

«Министерство здравоохранения России ГБОУ ВПО Амурская Государственная Медицинская Академия Студенческое научное общество Тезисы докладов 65-й ИТОГОВОЙ СТУДЕНЧЕСКОЙ НАУЧНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ 22-26 АПРЕЛЯ 2013г. Благовещенск 2013г. ...»

«космическое излучение, естественные радионуклиды, искусственные радионуклиды. Повреждающее действие радиации на растение: прямое и непрямое, или косвенное действие радиации. Явление гормезиса. Опосредованные радиационно-биохимические реакции в растениях...»

«Государственное бюджетное учреждение дополнительного образования "Белгородский областной детский эколого-биологический центр" Направление воспитательной работы "Воспитанник и его здоровье" "О чём рассказала ромашка" Познавательная программа Возраст участников 8...»

«УДК 635.744:631.524.84 БИОЛОГИЧЕСКИЕ РЕСУРСЫ СЕМЕЙСТВА LAMIACEAE LINDL. В УСЛОВИЯХ МЕЛОВОГО ЮГА СРЕДНЕРУССКОЙ ВОЗВЫШЕННОСТИ Думачева Е.В. 1, Чернявских В.И. 1, Бородаева Ж.А. 1 ФГАОУ ВПО "Белгородский государственный национальный исследовательский университет" (НИУ "БелГУ"), Белгород, Россия, 308015, ул. Победы,...»

«МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ УЛЬЯНОВСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ ИМЕНИ П.А. СТОЛЫПИНА ИНЖЕНЕРНЫЙ ФАКУЛЬТЕТ КАФЕДРА "СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННЫЕ МАШИНЫ" Р...»

«УДК 662.636:631.95 А. В. Сорока1, Н. Н. Костюченко1, Е. А. Брыль1, И. Н. Кузнецов2 Полесский аграрно-экологический институт НАН Беларуси, г. Брест, Республика Беларусь Белорусский госуд...»

«Самарская Лука: проблемы региональной и глобальной экологии. 2015. – Т. 24, № 1. – С. 109-113. УДК 582 ЗАМЕТКА О НАХОЖДЕНИИ Asplenium ruta-muraria L. НА ТЕРРИТОРИИ ЗАПАДНОЙ ЧАСТИ СОКОЛЬИХ ГОР © 2015 А.А. Головлёв Самарский государственный экономический университет, г. Самара (Россия) Поступила 10.10.2...»

«ТЕРЕЩЕНКО Наталья Николаевна ЭКОЛОГО-БИОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ И МЕХАНИЗМЫ РЕМЕДИАЦИИ АНТРОПОГЕННО-НАРУШЕННЫХ ПОЧВ Специальность 03.00.16 – Экология АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора биологических наук Томск 2007 Работа выполнена в Государственном...»

«УДК 551.5 + 553 : 330.15 (477.61/62) С. Ф. Марова1, Т. Н. Ткаченко2 НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТ ПО БИОЛОГИЧЕСКОЙ ОПТИМИЗАЦИИ ГОРОДСКИХ ТЕРРИТОРИЙ ДонДУУ, 2ДонНАСА Марова С. Ф., Ткаченко Т. Н. Направления работ по биологической оптимизации городских территорий. – В статье рассмотрены вопросы оптимизации внутригородских рекреацион...»

«МУЛЬТИМЕДИЙНЫЕ ИНТЕРАКТИВНЫЕ РЕСУРСЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ: РЕАЛИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ* Феликс Освальдович Каспаринский, руководитель Лаборатории мультимедийных технологий Биологическог...»

«Ученые записки Таврического национального университета им. В. И. Вернадского Серия "Биология, химия". Том 24 (63). 2011. № 4. С. 224-243. УДК 574.42: 579.61:599.322/.324:614.446 АНТРОПОГЕННАЯ ТРАНСФОРМАЦИЯ ПРИРОДНЫХ ОЧАГОВ ЧУМЫ В СЕВЕРО-...»

«Биокарта Bufo garmani ЖАБА ГАРМАНИ Bufo garmani (Amietophrynus garmani) Garman's Toad Составили: Нуникян Е.Ф. Дата последнего обновления: 31.10.2013 1. Биология и полевые данные 1.1 Таксономия Отряд Бесхвостые Anura Семейство Настоящие жабы Bufonidae Род...»

«ОЧНЫЙ ТУР МОСКОВСКОЙ ОЛИМПИАДЫ ШКОЛЬНИКОВ ПО БИОЛОГИИ 2016 Г.  7 КЛАСС  ЗАДАНИЕ 1.  Рассмотрите рисунки. Назовите каждый из представленных организмов. На какие группы эти организмы можно разделить и по каким признакам? Два из представленных организмов резко отличаются от всех остальных, и от...»

«2013 Географический вестник 2(25) Социальная и экономическая география 28. Стрелецкий В.Н. Культурная география в странах Запада и России: пути формирования и современная самоидентификация // Теория с...»

«ХИМИЯ РАСТИТЕЛЬНОГО СЫРЬЯ. 2004. №3. С. 59–62. УДК 582.998 + 581.19 БИОЛОГИЧЕСКИ АКТИВНЫЕ ВЕЩЕСТВА СУХОГО ЭКСТРАКТА КАКАЛИИ КОПЬЕВИДНОЙ Д.Н. Оленников1*, Л.М. Танхаева1, Г.Г. Николаева1, А.В. Рохин2, Д.Ф. Кушнарев2 Институт общей и экспериментальной биологии СО РАН, Улан-Удэ (Россия), e-mail: ioeb@bsc.buryat...»

«Аннотация к рабочей программе дисциплины "Производственная практика" 2015 год набора Направление подготовки 35.03.03 – Агрохимия и агропочвоведение Профиль – Агроэкология Программа подготовки – Прикладной бакалавриат Статус практики в учебном плане: относится...»








 
2017 www.doc.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - различные документы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.